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阅读教学是为了什么呢?或许有人会说:是为了考试时得到更高的分数。不可否认,这是阅读教学的目的之一,但不是唯一的目的。我们看一篇文章或是一本书,一定有其目的所在,这与品茶有些相似:茶有滋养人的心性,使人神清气爽的功效。但是,品茶在很多时候,还是为了享受茶的味道和感受茶的气息。阅读教学也是这样,除了提高教育教学质量之外,更重要的是以文字养人,提高人的修养和品位。对于提倡学生个性阅读,笔者认为应该明确以下几个目标:一是积累对人生有益的知识;二是开拓视野,提高分析、解决问题的能力;三是了解别人的写作思路,学习写作技巧;四是感悟和体验文字的理性之美,陶冶情操;五是积蓄间接经验,增强对世界的认识和了解,培养自己正确的人生观和世界观。
明确了阅读目标,接下来的任务就是运用一定的手段,实现阅读目标。要想实现这些目标,笔者认为可以从以下几方面来进行:一是利用阅读期待来拓展思维空间;二是加强阅读反思以探究思维轨迹,提高阅读质量;三是通过阅读批判来训练个性思维,张扬阅读者的个性。
一、阅读期待
“阅读期待”是一种迫切求知的心理状态,是通过悬念的制造、情境的创设,激起学生体验和探究的欲望。从阅读功能看,阅读是搜集、筛选、发现信息的过程;从阅读心理看,阅读是期待产生,期待实现,同时又产生新的期待这样一个不断推进的心理运动过程。学生从接触读物的第一个信息时,他的阅读思维活动就自动开启了。他要对这个信息进行询问,做出猜测,产生期待。正是这种询问、猜测、期待,成为阅读活动得以自主、自由进行的内驱力。著名特级教师于漪说:“语言不是蜜,但能粘住学生。”教师要启发学生产生“阅读期待”,必须对作品有深入的研究,深刻透彻地了解作者的人生经历、思想历程、写作背景,这样才能深入剖析作品,进入角色,挖掘出创作时的匠心,力争把作者的全部激情重新释放出来。教师要以饱满的精神,将文章中的情与自己心中的情融注于品读之中,洋溢于言辞之间,使之如水般地流入学生心田,唤起学生的情思,使学生情不自禁地跟教师一起去体会文章的意境、思想和情感。比如语文课的导语,尤其是新授课的导语,应该像诗一样精练、感人,使学生产生强烈的阅读欲望。一节课的结束语亦然,尤其是教完一篇扣人心弦的记叙文或抒情散文时的结束语,应在学生的心中留下情感的涟漪,达到“课尽情未了”的效果,使学生对阅读产生新的欲望。
二、阅读反思
所谓“阅读反思”,即是对阅读过程的再思考,是对过去阅读历程、阅读效果做出的一种重新审视。阅读反思的目的在于总结成功经验,反思存在不足,随时进行拾遗补缺,纠偏救失,从而更好地调整自己的阅读行为与步骤,有效地促进阅读质量的提高。
阅读反思既有“质疑问难”或“反躬自问”的个体反思,又有“比较辨别”“修正创造”的群体反思;既有“温故而知新”的纵向迁移之思,又有“举一反三”的横向联想之思。反思的过程,就是一个让学生的思维向更深、更广、更全、更新的方向延伸的过程。阅读反思是“阅读期待”与“阅读批判”的中介,“接受”与“创造”的桥梁。阅读反思也是一种学习方法,更应成为一种自觉的意识和阅读习惯。
爱因斯坦说:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”科学研究表明:问题意识是思维的起点,没有问题的思维是肤浅的、被动的思维,只有当个体感到自己需要问个“为什么”“是什么”“怎么办”的时候,思维才算真正启动。因此,在阅读中,教师要放手让学生在有限的时间和空间里,自己发现问题、提出问题、解决问题。让学生多问几个为什么,以激起学生主动思维的积极性。
学贵有疑,学生提出问题就是积极思维的结果,是进行阅读反思的开始。在教学实践中,我们可以在课前预习中让学生按照自我提问的方式进行思考。如:我理解了课文中的哪些生字词?用上了哪些理解词语的方法?我读懂了哪些内容?我从文中了解到哪些信息?我从这些重点词句中体会到了什么?我找出了不懂的词、句、段了吗?我触摸到了作者写这篇文章的脉络了吗?我抓住了作者想要向读者传达的核心内容了吗?等等。在课堂上,我们让学生自问:我的朗读是否精彩?我的理解感悟是否到位?我的语言表达是否贴切生动?我的思维过程是否与作者的思维过程合拍?学完课文后,我们让学生自问:通过这篇文章我学到了什么?我真正理解了哪些东西?这些东西给了我怎样的影响和教益?我还可以从哪些角度去开拓文本传达的信息?我是否需要再找一些这个作者的其他文章,进一步去了解作者的思想和风格?我有哪些成功经验和不足教训可以总结借鉴?这一次次的自我提问,正是学生阅读反思的过程,在这个过程中,学生从提问题开始,思维就积极主动地参与到学习中,并随时通过检查促使自己对阅读过程进行调整、控制。在这个过程中,学生不仅较好地完成了学习任务,而且通过提问这种形式,反思了自己的阅读过程,提高了阅读质量,拓宽了阅读视野,整理了阅读思路。学生在反思中学会了发现自我、教育自我、提升自我,从而完成了对自我的激励与超越。
苏霍姆林斯基说:“儿童的心灵是敏感的,它为着接受一切美好的东西而敞开着。”让学生在课堂上以自己的方式对文中优美的词句、精彩的段落、发人深思的内容进行品评赏析,同时,在品赏过程中进行阅读反思,在知道文章写什么的基础上,反思作者“怎样写”“为什么这样写”;用增、删、调、换的方法,在积累词汇、探求词句内涵的过程中,感悟遣词造句的准确、贴切、传神;用比较、推敲、揣摩的方式加深体验,感悟语言表达方法的规律;用概括、提炼、找中心句等方式,触摸作者的思维,核准文章的内容,感受文本思想意义上的升华,从而更好地丰富学生的语言积累,陶冶他们的情感。多年的教学实践告诉我,这种方法是可行的,也是必要的。
三、阅读批判
“阅读批判”一词应该宽泛地理解为“阅读批评”(包括文学批评和文章批评),含有显优劣、定品位的意思。它一方面是指阅读者对文本内容和形式的否定、反驳与匡正,一方面又是指阅读主体对文本内容和形式的肯定、阐释与补充。就是说,阅读批判固然重点在反面的评判,但也涵盖正面的评判在内。这跟我们平时所说的“阅读欣赏”有着明显的区别。
从阅读思维的轨迹来看,如果说欣赏性阅读是“入书”,是敬重作品的“仰视式”阅读,那么批评性阅读则是“出书”,是裁判作品的“俯视式”阅读。阅读欣赏要求读者深入作品,贴近作者,阅读批判则要求读者跳出作品,与作者保持距离。倘若读者与文本的距离过近,就会身陷当局,为文本所迷,正如苏东坡所说的:“不识庐山真面目,只缘身在此山中。”若要评判作品,进行再创造,必须跳出文外,站在山外看庐山,居高临下,旁观者清,方能客观公正地对文本进行评判,从而收到“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”的个性体验,才能进行个性化的再创造阅读。
从阅读的自然进程来看,“阅读批判”是阅读过程的高级阶段,也就是说,我们面对文本,要经过这样一种阅读历程:感知——领悟——欣赏——评价——创造,而“阅读批判”属于评价和创造阶段,是读者根据自己已有的人生观、价值观,综合各方面的能力,调动各方面的经验,进行再整合再创造的重构过程,是个性阅读中的最高境界,也是最有意义的阶段。因为就读者对作品的认识程度来说,阅读批评比阅读欣赏的程度要深得多。前面说过,阅读批判不同于侧重审美享受的阅读欣赏,它要对文本内容和形式的是非、优劣、美丑作出客观的理智判断和价值评估。然而阅读欣赏又是阅读批评的基础,有了主观印象,才可能有客观判断。严肃的负责的阅读批评必须以正确的理解和欣赏为前提。如果对文本情意的理解不够准确,欣赏还不到位,就是说,不能先“入书”,与作者产生共鸣,那么,脱离文本或误解文本的阅读批判就必然是乱糟糟的,没有思路,没有方法,没有目标,这样就很容易忽略文本的本质,被文字呈现的表象所迷惑。因此,在指导学生进行阅读批评的时候,我们首先要让学生学会欣赏文本,从最基本的字词开始,逐渐过渡到句段,最后涵盖全篇。由遣词造句的精练,到段落之间的衔接,到布局谋篇的技巧,都要一一进行落实,然后才能介入阅读批判。因为科学的阅读批判是冷静的、理智的、不杂情感的、不带成见的,因而不能让学生在对文本没有全面把握时就乱评一气。
萨特指出:“人是一种自为的存在,其行为是积极和主动的;物是一种自在的存在,它是惰性和被动的。如果没有‘自为’的人的发现,‘自在’之物只能是毫无意义的存在。”这个哲理启示我们:读物是“自在的存在”,如果将其束之高阁,那么读物就毫无价值;读者是“自为的存在”,文本只有通过读者主动的解构与重构,才能获得新的生命,读者也才能在阅读过程中完成一种再创造,从而历练自己的创新能力。阅读文章和文学作品不能“只唱赞歌”,还要开展“阅读批判”,再生出新的意义,赋予作品以新的生命的重大意义就在于此。阅读批判一旦展开,将会显示出学生最鲜明的个性,展现出学生各不相同的风采,彰显出他们与众不同的价值理念和对人生对世界的理解。正如那句话所说:一千个读者,就有一千个哈姆雷特。
但是,张扬学生的个性又要避免偏见,排除主观臆断。比如有学生在学习苏辙的《上疏密韩太尉书》时,联系到孟浩然的《望洞庭湖赠张丞相》中的“坐观垂钓者,徒有羡鱼情”两句,认为这篇文章是年轻的苏辙在向上司委婉地表达自己的政治态度,是在奉承阿谀领导,而却忽略了文中交给我们的“文气说”——这篇文章旨在强调后天实践对文学创作的重要性,它的出现,丰富和发展了中国古代关于“文气”的文学理论,九百多年来,这篇佳作一直传诵不衰,深受人们喜爱。所以,当学生的这种“阅读批判”被误导而发生偏差时,我们就有责任引导他们看到正确的和主要的一面。像这种带偏见的“阅读个性”是不应该在“张扬”之列的。
因而,笔者认为,阅读教学课上教给学生一些阅读方法,在教师的引领下,始终贯彻“阅读期待、阅读反思、阅读批判”三步阅读教学法,那么,莲花就会在学生的自信中灿烂绽放,就可以培养学生自我调控的意识和能力,增强他们阅读的主体意识,提高阅读的自觉性和兴趣性,个性阅读也才能够达到其目标。
(作者单位:山东省日照市实验中学)
(责任编辑:王亦妮)
明确了阅读目标,接下来的任务就是运用一定的手段,实现阅读目标。要想实现这些目标,笔者认为可以从以下几方面来进行:一是利用阅读期待来拓展思维空间;二是加强阅读反思以探究思维轨迹,提高阅读质量;三是通过阅读批判来训练个性思维,张扬阅读者的个性。
一、阅读期待
“阅读期待”是一种迫切求知的心理状态,是通过悬念的制造、情境的创设,激起学生体验和探究的欲望。从阅读功能看,阅读是搜集、筛选、发现信息的过程;从阅读心理看,阅读是期待产生,期待实现,同时又产生新的期待这样一个不断推进的心理运动过程。学生从接触读物的第一个信息时,他的阅读思维活动就自动开启了。他要对这个信息进行询问,做出猜测,产生期待。正是这种询问、猜测、期待,成为阅读活动得以自主、自由进行的内驱力。著名特级教师于漪说:“语言不是蜜,但能粘住学生。”教师要启发学生产生“阅读期待”,必须对作品有深入的研究,深刻透彻地了解作者的人生经历、思想历程、写作背景,这样才能深入剖析作品,进入角色,挖掘出创作时的匠心,力争把作者的全部激情重新释放出来。教师要以饱满的精神,将文章中的情与自己心中的情融注于品读之中,洋溢于言辞之间,使之如水般地流入学生心田,唤起学生的情思,使学生情不自禁地跟教师一起去体会文章的意境、思想和情感。比如语文课的导语,尤其是新授课的导语,应该像诗一样精练、感人,使学生产生强烈的阅读欲望。一节课的结束语亦然,尤其是教完一篇扣人心弦的记叙文或抒情散文时的结束语,应在学生的心中留下情感的涟漪,达到“课尽情未了”的效果,使学生对阅读产生新的欲望。
二、阅读反思
所谓“阅读反思”,即是对阅读过程的再思考,是对过去阅读历程、阅读效果做出的一种重新审视。阅读反思的目的在于总结成功经验,反思存在不足,随时进行拾遗补缺,纠偏救失,从而更好地调整自己的阅读行为与步骤,有效地促进阅读质量的提高。
阅读反思既有“质疑问难”或“反躬自问”的个体反思,又有“比较辨别”“修正创造”的群体反思;既有“温故而知新”的纵向迁移之思,又有“举一反三”的横向联想之思。反思的过程,就是一个让学生的思维向更深、更广、更全、更新的方向延伸的过程。阅读反思是“阅读期待”与“阅读批判”的中介,“接受”与“创造”的桥梁。阅读反思也是一种学习方法,更应成为一种自觉的意识和阅读习惯。
爱因斯坦说:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”科学研究表明:问题意识是思维的起点,没有问题的思维是肤浅的、被动的思维,只有当个体感到自己需要问个“为什么”“是什么”“怎么办”的时候,思维才算真正启动。因此,在阅读中,教师要放手让学生在有限的时间和空间里,自己发现问题、提出问题、解决问题。让学生多问几个为什么,以激起学生主动思维的积极性。
学贵有疑,学生提出问题就是积极思维的结果,是进行阅读反思的开始。在教学实践中,我们可以在课前预习中让学生按照自我提问的方式进行思考。如:我理解了课文中的哪些生字词?用上了哪些理解词语的方法?我读懂了哪些内容?我从文中了解到哪些信息?我从这些重点词句中体会到了什么?我找出了不懂的词、句、段了吗?我触摸到了作者写这篇文章的脉络了吗?我抓住了作者想要向读者传达的核心内容了吗?等等。在课堂上,我们让学生自问:我的朗读是否精彩?我的理解感悟是否到位?我的语言表达是否贴切生动?我的思维过程是否与作者的思维过程合拍?学完课文后,我们让学生自问:通过这篇文章我学到了什么?我真正理解了哪些东西?这些东西给了我怎样的影响和教益?我还可以从哪些角度去开拓文本传达的信息?我是否需要再找一些这个作者的其他文章,进一步去了解作者的思想和风格?我有哪些成功经验和不足教训可以总结借鉴?这一次次的自我提问,正是学生阅读反思的过程,在这个过程中,学生从提问题开始,思维就积极主动地参与到学习中,并随时通过检查促使自己对阅读过程进行调整、控制。在这个过程中,学生不仅较好地完成了学习任务,而且通过提问这种形式,反思了自己的阅读过程,提高了阅读质量,拓宽了阅读视野,整理了阅读思路。学生在反思中学会了发现自我、教育自我、提升自我,从而完成了对自我的激励与超越。
苏霍姆林斯基说:“儿童的心灵是敏感的,它为着接受一切美好的东西而敞开着。”让学生在课堂上以自己的方式对文中优美的词句、精彩的段落、发人深思的内容进行品评赏析,同时,在品赏过程中进行阅读反思,在知道文章写什么的基础上,反思作者“怎样写”“为什么这样写”;用增、删、调、换的方法,在积累词汇、探求词句内涵的过程中,感悟遣词造句的准确、贴切、传神;用比较、推敲、揣摩的方式加深体验,感悟语言表达方法的规律;用概括、提炼、找中心句等方式,触摸作者的思维,核准文章的内容,感受文本思想意义上的升华,从而更好地丰富学生的语言积累,陶冶他们的情感。多年的教学实践告诉我,这种方法是可行的,也是必要的。
三、阅读批判
“阅读批判”一词应该宽泛地理解为“阅读批评”(包括文学批评和文章批评),含有显优劣、定品位的意思。它一方面是指阅读者对文本内容和形式的否定、反驳与匡正,一方面又是指阅读主体对文本内容和形式的肯定、阐释与补充。就是说,阅读批判固然重点在反面的评判,但也涵盖正面的评判在内。这跟我们平时所说的“阅读欣赏”有着明显的区别。
从阅读思维的轨迹来看,如果说欣赏性阅读是“入书”,是敬重作品的“仰视式”阅读,那么批评性阅读则是“出书”,是裁判作品的“俯视式”阅读。阅读欣赏要求读者深入作品,贴近作者,阅读批判则要求读者跳出作品,与作者保持距离。倘若读者与文本的距离过近,就会身陷当局,为文本所迷,正如苏东坡所说的:“不识庐山真面目,只缘身在此山中。”若要评判作品,进行再创造,必须跳出文外,站在山外看庐山,居高临下,旁观者清,方能客观公正地对文本进行评判,从而收到“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”的个性体验,才能进行个性化的再创造阅读。
从阅读的自然进程来看,“阅读批判”是阅读过程的高级阶段,也就是说,我们面对文本,要经过这样一种阅读历程:感知——领悟——欣赏——评价——创造,而“阅读批判”属于评价和创造阶段,是读者根据自己已有的人生观、价值观,综合各方面的能力,调动各方面的经验,进行再整合再创造的重构过程,是个性阅读中的最高境界,也是最有意义的阶段。因为就读者对作品的认识程度来说,阅读批评比阅读欣赏的程度要深得多。前面说过,阅读批判不同于侧重审美享受的阅读欣赏,它要对文本内容和形式的是非、优劣、美丑作出客观的理智判断和价值评估。然而阅读欣赏又是阅读批评的基础,有了主观印象,才可能有客观判断。严肃的负责的阅读批评必须以正确的理解和欣赏为前提。如果对文本情意的理解不够准确,欣赏还不到位,就是说,不能先“入书”,与作者产生共鸣,那么,脱离文本或误解文本的阅读批判就必然是乱糟糟的,没有思路,没有方法,没有目标,这样就很容易忽略文本的本质,被文字呈现的表象所迷惑。因此,在指导学生进行阅读批评的时候,我们首先要让学生学会欣赏文本,从最基本的字词开始,逐渐过渡到句段,最后涵盖全篇。由遣词造句的精练,到段落之间的衔接,到布局谋篇的技巧,都要一一进行落实,然后才能介入阅读批判。因为科学的阅读批判是冷静的、理智的、不杂情感的、不带成见的,因而不能让学生在对文本没有全面把握时就乱评一气。
萨特指出:“人是一种自为的存在,其行为是积极和主动的;物是一种自在的存在,它是惰性和被动的。如果没有‘自为’的人的发现,‘自在’之物只能是毫无意义的存在。”这个哲理启示我们:读物是“自在的存在”,如果将其束之高阁,那么读物就毫无价值;读者是“自为的存在”,文本只有通过读者主动的解构与重构,才能获得新的生命,读者也才能在阅读过程中完成一种再创造,从而历练自己的创新能力。阅读文章和文学作品不能“只唱赞歌”,还要开展“阅读批判”,再生出新的意义,赋予作品以新的生命的重大意义就在于此。阅读批判一旦展开,将会显示出学生最鲜明的个性,展现出学生各不相同的风采,彰显出他们与众不同的价值理念和对人生对世界的理解。正如那句话所说:一千个读者,就有一千个哈姆雷特。
但是,张扬学生的个性又要避免偏见,排除主观臆断。比如有学生在学习苏辙的《上疏密韩太尉书》时,联系到孟浩然的《望洞庭湖赠张丞相》中的“坐观垂钓者,徒有羡鱼情”两句,认为这篇文章是年轻的苏辙在向上司委婉地表达自己的政治态度,是在奉承阿谀领导,而却忽略了文中交给我们的“文气说”——这篇文章旨在强调后天实践对文学创作的重要性,它的出现,丰富和发展了中国古代关于“文气”的文学理论,九百多年来,这篇佳作一直传诵不衰,深受人们喜爱。所以,当学生的这种“阅读批判”被误导而发生偏差时,我们就有责任引导他们看到正确的和主要的一面。像这种带偏见的“阅读个性”是不应该在“张扬”之列的。
因而,笔者认为,阅读教学课上教给学生一些阅读方法,在教师的引领下,始终贯彻“阅读期待、阅读反思、阅读批判”三步阅读教学法,那么,莲花就会在学生的自信中灿烂绽放,就可以培养学生自我调控的意识和能力,增强他们阅读的主体意识,提高阅读的自觉性和兴趣性,个性阅读也才能够达到其目标。
(作者单位:山东省日照市实验中学)
(责任编辑:王亦妮)