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我国自实行新学制以来，语文教育一贯重视“情感”教育。所谓“情感”教育，就是关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质、走向新的高度，也是关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态。“体味感情”“陶冶性情”“领会并表达自己的心得”之类的话语在我国语文课程标准、语文教材、语文教学中随处可见。不可否认，在语文教育过程中，适度“情感”教育，可以使学生个体积极地、主动地亲历情感场境或实践，改变传统的教师“一言堂”教学模式，让学生在感性认识的基础上学习，这对于学生认知过程的调节、健全人格的形成、全面智能的培养、审美能力的提升等有着重要的意义。本文，在承认“情感”教育上述存在意义及其合理性的基础之上，尝试对过分注重“情感”教育的局限性进行粗浅的探讨，以期为我国语文教育价值取向的转型之路提供相应的借鉴。
一、 过分注重“情感”教育，把语文教育引向“不可教”的路子
理性思维模式由于其逻辑性、分析性和判断性的特点，具有本质上的可教性。而我们的传统语文教育更偏向于以整体性、直觉性和感悟性为主要特征的感性思维模式，其本质上具有不可教性。语文教育，强调“情感”教育，虽然在一定程度上能充分调动学生学习的主观能动性，提升学生的感悟能力及主观表达的技能，让学生个体生命对于知识的认识更为深刻、更为丰富。但弊端很大：忽视了语文教育的主要内容，是怎样读、写的“方法”。怎样读、写，首先是要具备相关的读、写知识，而知识是随着技能获得的，技能又是通过实际训练而形成的。实际训练就意味着要使学生有一定的理性思辨能力，不仅是对所学知识有整体的感悟，更重要的是在学的过程中去揣摩、发现、总结规律，以便生成和提炼相应的读、写方法。读、写知识是客观的、绝对的，因此，语文教育过程就是一个认识过程，是在教师有效指导下通过学生认识间接经验获得自身发展的过程，具有间接性、领导性和教育性。学生的发展方向既要合目的，又要合规律，语文教育就在于为学生获取知识的过程确立合适的方向。
二、 过分注重“情感”教育，把语文教育引向“偏认知”的路子
学生个体生命不是孤立的单个存在，而是存在于社会关系之中，是一种社会关系性的存在。学生的社会关系性存在方式不但关联于人的内在意识，而且超越人的内在意识的感性对象性、客观普遍性。忽视了学生的生命及其生活的社会性对学生精神生命的某种决定作用，就不可能真正认识学生生命本能的冲动和释放。这决定了语文教育既具有个体发展的功能，又具有个体适应社会的功能。而我国当前语文教育较强调学生个体的主观表达、“个体内省”，凸显以学生自己为主的认知方向，对于学生个体社会认知意识的培养并没有给予足够的重视。殊不知，学生“全人”的标志，除了学生个体的身心和谐发展以外，还有健全“社会我”的发展。语文教育促进学生精神生命的完善是根本性的，而社会生命是精神生命在社会领域和应用层面的延伸。前者体现了语文教育的人文性，后者体现了语文教育的工具性。我们既不能以语文教育的工具性来代替或者排斥人文性，也不应该以人文性来抵消工具性。语文教育既引导人思考“为何而生”的意义，又不能放弃教人“何以为生”的本领。要让学生意识到自己未来必定要承担社会中某一项特殊的任务，担当相应的社会角色，而自己要成为适应这种角色的人。这要求我们的语文教育要适当加强对学生社会认知的教育，使学生受教育的同时，完成个体社会化的转变，通过与社会环境的相互作用，由一个自然人、精神人转化为一个能适应一定的社会规范要求，参与社会生活，履行一定角色行为的社会人。
三、 过分注重“情感”教育，把语文教育引向“弱理性”的路子
“理性指的是一种人类与非人类之间的关键纽带，是我们走向‘绝对实在观’的通道，是世界借以指导我们获得对它的正确描述的途径”。[1] 许多语文教师认为“理性”仅是对自然学科提出的要求，像语文这样的人文学科并不需要十分强调“理性”，这是因为，“如果人文学科涉及的是目的而不是手段，那么就无法根据事先得到具体说明的标准来评价它们的成功。如果我们已经知道我们要满足的标准是什么，我们就不会关心我们是否在追求正当的目的”[2] 。相对于“理性”，传统语文教育观认为，其与学习者的生活积淀更贴近，学生阅读认知是可以依靠生活积淀的“情感”教育而自然获得的。诚然，这种教学观有其自身的合理性，在语文教育过程中需要有一些激情、意识、灵感和直觉等非逻辑、非理性的因素，但一些阅读技巧和方法，在绝大多数情况下，必须经过专门的训练才能完成。比如说明文、议论文、新闻等，需要的往往是理性思维。作为文化科学，语文教学过程应是客观性与主观性、理性与非理性辩证统一的过程。即认知和情感不是分离的，而是交叉整合的，“情感不是仅仅从情感自身中得到发展，它要融认知于己身。只有这样，人的情感才能从原初的本能性情绪提升为‘有知识的情感’”[3] 。
四、过分注重“情感”教育，把语文教育引向“虚表达”的路子
苏联心理学家维果斯基在经过一系列缜密研究以后，曾下过这样的结论：“情感表达功能的言语，‘抒情色彩强烈’的言语，具有言语的全部特征，很难归之为智力活动。”[4] 即“情感体验”类表达是一种比较“虚”的表达。而我国当前语文教育的现状是：停留在这种直接感知文本的缺乏明确目的的“虚”表达上，在课堂上尽量激发学生积极表达自己对于文本的主观感受，而相对忽视学生反思思维的培养。学生个体的学习过程本质上是能动的反映并认知知识的过程，循序渐进地经历着由最初的直观感性认识上升为抽象理性认识的过程。“虚”表达导致学生的学习过程仅存在于浅层次感性认识阶段。语文教育的目的不只是让学生学会用已有知识来表达新知识，更在于以原有知识为基础产生、发现新知识中的问题并解决问题，在接受新知识的同时，产生属于自己的“新知识”。可以说，受教育不在于肯定自己，不在于“占有”知识，而在于否定自己，生成“思想”，产生创造，通过对“现实规定性”的反思和批判，实现对“现实规定性”的否定，进而树立新的目标，实现新的理想，达到新的水平。我们的语文教师应通过自己的有效指导，帮助学生通过自己的积极思维从浅层次的感性认知文本中走出来，深层次理性地挖掘文本内涵，完成从“虚”表达到智慧的“实”表达的转变。
参考文献：
[1] 李刚.论理查德·罗蒂的科学理性观[J].理论月刊，2010（8）.
[2] RORTY R. Objectivity， relativism and truth[M]. New York：Cambridge University Press，1991.
[3] 朱小蔓.教育的问题与挑战[M]. 南京：南京师范大学出版社，2000.
[4] 维果斯基.维果斯基教育论著选[M]. 北京：人民教育出版社，2005.
一、 过分注重“情感”教育，把语文教育引向“不可教”的路子
理性思维模式由于其逻辑性、分析性和判断性的特点，具有本质上的可教性。而我们的传统语文教育更偏向于以整体性、直觉性和感悟性为主要特征的感性思维模式，其本质上具有不可教性。语文教育，强调“情感”教育，虽然在一定程度上能充分调动学生学习的主观能动性，提升学生的感悟能力及主观表达的技能，让学生个体生命对于知识的认识更为深刻、更为丰富。但弊端很大：忽视了语文教育的主要内容，是怎样读、写的“方法”。怎样读、写，首先是要具备相关的读、写知识，而知识是随着技能获得的，技能又是通过实际训练而形成的。实际训练就意味着要使学生有一定的理性思辨能力，不仅是对所学知识有整体的感悟，更重要的是在学的过程中去揣摩、发现、总结规律，以便生成和提炼相应的读、写方法。读、写知识是客观的、绝对的，因此，语文教育过程就是一个认识过程，是在教师有效指导下通过学生认识间接经验获得自身发展的过程，具有间接性、领导性和教育性。学生的发展方向既要合目的，又要合规律，语文教育就在于为学生获取知识的过程确立合适的方向。
二、 过分注重“情感”教育，把语文教育引向“偏认知”的路子
学生个体生命不是孤立的单个存在，而是存在于社会关系之中，是一种社会关系性的存在。学生的社会关系性存在方式不但关联于人的内在意识，而且超越人的内在意识的感性对象性、客观普遍性。忽视了学生的生命及其生活的社会性对学生精神生命的某种决定作用，就不可能真正认识学生生命本能的冲动和释放。这决定了语文教育既具有个体发展的功能，又具有个体适应社会的功能。而我国当前语文教育较强调学生个体的主观表达、“个体内省”，凸显以学生自己为主的认知方向，对于学生个体社会认知意识的培养并没有给予足够的重视。殊不知，学生“全人”的标志，除了学生个体的身心和谐发展以外，还有健全“社会我”的发展。语文教育促进学生精神生命的完善是根本性的，而社会生命是精神生命在社会领域和应用层面的延伸。前者体现了语文教育的人文性，后者体现了语文教育的工具性。我们既不能以语文教育的工具性来代替或者排斥人文性，也不应该以人文性来抵消工具性。语文教育既引导人思考“为何而生”的意义，又不能放弃教人“何以为生”的本领。要让学生意识到自己未来必定要承担社会中某一项特殊的任务，担当相应的社会角色，而自己要成为适应这种角色的人。这要求我们的语文教育要适当加强对学生社会认知的教育，使学生受教育的同时，完成个体社会化的转变，通过与社会环境的相互作用，由一个自然人、精神人转化为一个能适应一定的社会规范要求，参与社会生活，履行一定角色行为的社会人。
三、 过分注重“情感”教育，把语文教育引向“弱理性”的路子
“理性指的是一种人类与非人类之间的关键纽带，是我们走向‘绝对实在观’的通道，是世界借以指导我们获得对它的正确描述的途径”。[1] 许多语文教师认为“理性”仅是对自然学科提出的要求，像语文这样的人文学科并不需要十分强调“理性”，这是因为，“如果人文学科涉及的是目的而不是手段，那么就无法根据事先得到具体说明的标准来评价它们的成功。如果我们已经知道我们要满足的标准是什么，我们就不会关心我们是否在追求正当的目的”[2] 。相对于“理性”，传统语文教育观认为，其与学习者的生活积淀更贴近，学生阅读认知是可以依靠生活积淀的“情感”教育而自然获得的。诚然，这种教学观有其自身的合理性，在语文教育过程中需要有一些激情、意识、灵感和直觉等非逻辑、非理性的因素，但一些阅读技巧和方法，在绝大多数情况下，必须经过专门的训练才能完成。比如说明文、议论文、新闻等，需要的往往是理性思维。作为文化科学，语文教学过程应是客观性与主观性、理性与非理性辩证统一的过程。即认知和情感不是分离的，而是交叉整合的，“情感不是仅仅从情感自身中得到发展，它要融认知于己身。只有这样，人的情感才能从原初的本能性情绪提升为‘有知识的情感’”[3] 。
四、过分注重“情感”教育，把语文教育引向“虚表达”的路子
苏联心理学家维果斯基在经过一系列缜密研究以后，曾下过这样的结论：“情感表达功能的言语，‘抒情色彩强烈’的言语，具有言语的全部特征，很难归之为智力活动。”[4] 即“情感体验”类表达是一种比较“虚”的表达。而我国当前语文教育的现状是：停留在这种直接感知文本的缺乏明确目的的“虚”表达上，在课堂上尽量激发学生积极表达自己对于文本的主观感受，而相对忽视学生反思思维的培养。学生个体的学习过程本质上是能动的反映并认知知识的过程，循序渐进地经历着由最初的直观感性认识上升为抽象理性认识的过程。“虚”表达导致学生的学习过程仅存在于浅层次感性认识阶段。语文教育的目的不只是让学生学会用已有知识来表达新知识，更在于以原有知识为基础产生、发现新知识中的问题并解决问题，在接受新知识的同时，产生属于自己的“新知识”。可以说，受教育不在于肯定自己，不在于“占有”知识，而在于否定自己，生成“思想”，产生创造，通过对“现实规定性”的反思和批判，实现对“现实规定性”的否定，进而树立新的目标，实现新的理想，达到新的水平。我们的语文教师应通过自己的有效指导，帮助学生通过自己的积极思维从浅层次的感性认知文本中走出来，深层次理性地挖掘文本内涵，完成从“虚”表达到智慧的“实”表达的转变。
参考文献：
[1] 李刚.论理查德·罗蒂的科学理性观[J].理论月刊，2010（8）.
[2] RORTY R. Objectivity， relativism and truth[M]. New York：Cambridge University Press，1991.
[3] 朱小蔓.教育的问题与挑战[M]. 南京：南京师范大学出版社，2000.
[4] 维果斯基.维果斯基教育论著选[M]. 北京：人民教育出版社，2005.