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首先申明一点，虽然课前让学生先写了一篇文章，但并不是想把这堂课上成升格课。设计的初衷不是要评价这篇文章，解决学生在写“这篇”文章中出现的问题，而是通过“这篇”文章，发现学生在“记事”方面存在的问题，然后再根据问题设计引导学生“学会记事”的教学。
但这堂课还是被设计成了通过解决这篇文章写作过程中出现的关键问题，来引导学生学会记事。
二者的区别在于，前者是根據问题设计教学，后者是根据这篇文章中出现的问题设计（提升本次写作质量的）教学。
尽管如此，我仍有所悟——基于问题解决的教学，关键的是认清“什么问题是真正的问题”。在具体情况中出现的问题是真正的问题;解决这种具体问题的能力，是真正的问题解决能力。
好在最后呈现出来的课，像是我把这些作文中所描述的“事件”当作问题所在的具体情境，问题则变成了具体情境中的具体问题，课堂上训练的是学生解决特定问题的能力，而不是公式化了的问题能力。
一
当我收到这50篇作文的时候，我没有急于按照某种标准去给它们评一个分数。尽管我已经根据教材的要求设计了一个具体的评价标准。（见“教学实录”中“布置作业”环节）
我随身携带着这些文章，得空就认真研读，就像研究一篇篇名家散文一样，在其中寻找优点、特点，同时研究问题。“作者思有路，遵路识斯真。”我认真阅读，希望能感受到作者喜怒哀乐的发展脉络和深浅高低的起伏状态，由此推断文字背后隐藏着的写作意图，和为了实现写作意图而经历的思维过程，判断作者在哪些方面、哪些点上表现出了优势、长处，哪些方面还需要优化。
二
研读过程中，我对这50篇文章的认识不断清晰起来。
首先，我确认学生们所写的绝大多数确实是给他们留下了深刻印象的事，或者是他们认为事情这样才能给他们带来强烈的情感冲击——有少量文章中的事件，是作者设计出来的。我认同了这些事件，这些基于事件写成的文章才能让我借以探究学生的思维过程。
接着，在这些文章中，我发现了学生叙事的思维特点——每个人对“事件”的认识是不同的——在他们的认识中，事件有四种类型，如下：
第一种：一线贯穿型，即一条不变的情感线索贯穿所有情节。这样的文章有9篇，其中情感线索和情感表达比较鲜明、详略得当的有3篇。
第二种：思想感情逐渐改变型，即事件发展过程中，人物的思想感情逐渐加深。这样的文章有11篇，其中情感线索和情感表达比较鲜明、详略得当的有3篇。
第三种：一波三折型，即题材适合写成事件情节有一定波折，人物的思想感情也随之变化、起伏。这样的文章有14篇，其中情感线索和情感表达比较鲜明、详略得当的有3篇。
第四种：思想感情反转型，即事件发展过程中，情节出现反转，人物的思想情感也随之反转。这样的文章有16篇，其中情感线索和情感表达比较鲜明、详略得当的有2篇。
然后，我确定了本堂课的思维起点，即让所有作者的表达愿望都能得到满足，帮他们把文章写成想要写成的样子。如果一个作者能用他自己的方式表达出他想表达的感情，我认为这是最圆满的结局。文章写成，是作者实现了自己，文如其人，文如其愿，还有比这更美好、圆满的事情吗？
而满足的方式，就是引导学生完善自己的思维过程。先帮助学生完善对一类文章的认识，再引导他们用合理、有效的方法写出自己的特点。
三
怎样帮学生实现写作愿望呢？
通过阅读文章，我摸清了学生的思路，但是学生自己未必知道他的思路是这样的。所以，我得完成以下几个任务：A.激活元认知，引导学生认识自己的思维过程;B.检省思维过程中的问题，完善思维过程;C.用完善了的思维过程进行新的写作活动。
这样，我就有了第一个教学设计——
教学目标：想清楚，写明白。
活动过程：
环节一：回顾写作过程。引导学生回顾写作过程，重点是回顾写作当时自己是怎样思考的？（请两名学生谈自己的文章写作过程。两篇文章，一篇是优点鲜明的例子，一篇是优点不够鲜明的例子。）
环节二：明确学习目标。重新审题，明确本次写作学习的重点。
环节三：想清写作内容。引导学生认识文章的类型，想清楚写作内容。（具体活动：知类型、品情感、明主次。）
环节四：写明白。设计修改方案，掌握写明白的方法。（具体活动：①明确现有材料适合写成哪种类型的文章。②斟酌怎样改造更有利于突出核心情节、核心画面、主要思想感情变化。③设计在哪些节点上充分表达情感，让读者理解、感动。）
环节五：布置作业。运用本堂课所学“想清楚，写明白”的方法修改文章，誊抄清楚。
这个教学设计，引导学生完整地认识自己本次写作思维的全过程和重要方面。课前，我印制了例文给学生，希望学生能够参照例文认识自己的思维类型;课中，我设计了思维过程回顾、思维类型认识、思维方法完善等三个环节以引导学生用元认知指导认知活动，教学活动比较深入地指向思维的深层和高阶。
我的愿望是不仅要引导学生自学，还要用自学的方式引导学生学会自学。
优点也恰恰是缺点。对于刚入学初一不久的学生来说，没有明确的“教”的行为，“学”无法开展。学生回顾自己的写作过程时，已经无法描述自己的思维过程了——不记得了，或根本就没有思考过，是凭着直觉写作的;学生在认识自己文章的类型时，虽然能认识范例的特点，但是却无法参考范例判断自己的文章属于哪种类型，他们的逻辑思维还没有发育到这种水平;由于对自己文章的特点没有明确的认识，所以设计修改方案时也无从下手。
四
教学设计失败，在于我把握学情时，没有注意到学生的学习起点。刚升入初中的学生，仍然保持着“因小见大”的认识习惯，而不善于从整体上观照事物。 客观地说，如果我想太太平平地上一堂公开课，我可以选择一个很小的关键问题，作为切入口或课堂活动的核心。例如：
A.截取材料，展开重要内容。
B.写好表达感情的句子。
C.选择合宜的动词突出人物形象，使情感更鲜明。
D.设计文章结构，使文章思路清楚，重点突出。
E.记叙与描写相结合，使得画面更真切。
……
这样的问题，都能让课上起来更容易些。
但是，我也从另外一个角度考虑学生的认识习惯养成问题，即上了初中后，学生更需要学习怎样认识问题。
学生更需要学会认识真实的生活，真切地认识生活，在生活中选材、剪裁——这是个硬功夫。于是我还是选择了“理清材料情感线索，有效选材”作为教学内容，并且决定用一种最基本的方法去解决问题，即理清线索，然后沿着线索理清事件的情节，在这个整体认知的基础上，发现哪个情节是最重要的，最值得写的。我认为，这样才能真正地锻炼学生的选材思维。
接着，我考虑适应学生的习惯，有效地“教”的问题。在我的教学内容范围内，“小”的东西是什么呢？我在四类文章中挑选能够起拉动作用的类型，最后选中了两种，一种是“一线贯穿型”的文章，主要问题是情感变化脉络不清楚，情感表达不鲜明，一种是“情感集中于一个情节型”的文章，主要问题是重要情节展不开，情感不饱满。解决了这两个问题，所有问题都会迎刃而解。
于是我有了第二个教学设计。如下：
教学目标：想清楚，写明白。
活动过程：
导入：通过再次审题引出本堂课要解决的问题——情感强烈、重点突出。
环节一：认识两种主要的情感线索类型。
活动1：认识“一线贯穿型”材料的情感线索。对比阅读《那一次，我真失落（后悔）》和《那一次，我真感动》两篇作文，说出两篇文章情感线索的不同之处，并参考A文修改B文的情感线索。
活动2：认识“情感集中于一个情节型”材料的情感线索。师生共同研读作文《那一次，我真快乐》，截取能够充分表现人物情感的重要内容为题材，并且分解情节，使文章情感线索突显出来。
环节二：共同修改《那一次，我真感动》，形成“想清楚，写明白”的能力。
环节三：研读自己的文章，设计修改方案。
环节四：根据课堂所学修改本文。
这个教学设计，用可见的“写”的活动带动思维的发展，用思维训练带动元认识的发展，再用生成的元认知监控修改过程，课堂的理论色彩淡去，实践活动突显出来。学生原有的学习习惯得到了兼顾——有了明确的可以“动手”操作的学习行为，课堂顺畅了很多。
五
课未上，思不尽。临上课的前一晚，我决定再次向专家请教。我“演课”给广东省初中语文教研员冯善亮老师和广东省中语会理事长黄淑琴教授看。
冯善亮老师再次提出尊重学生的问题。他说：上课，应该先让学生说说他们的困惑，然后老师再来说说自己发现的情况，两者结合，聚焦到问题上。学生写不出怎么办？对于第一种类型的材料，应该告诉学生如何理清线索，如何在行文中挑明这种线索;对于第二种类型的材料，应该如何理清线索，如何截取重要的内容，如何展开这个内容。课堂上可以用这两个策略引导学生写出情感，关键是让学生把把材料的线索弄清楚了，安排進文章中去，适当地点出来。核心目标是引导学生“写真切”。
黄淑琴教授再次从“基于问题解决的教学”理论和实践上对我进行了细致的指导。她说：基于问题解决的教学有两个基本点，一是尊重学情的问题，学生的作文中有哪些好的表现，这次应该、可以解决什么——基本学情选择合理的问题;二是采用什么样的策略能帮助学生改善、解决问题，主要的问题是帮助学生如何使自己的感情线索更加清晰、明确，产生感动人的效果。课堂指导不能停留在认识“四种类型”上，不是让学生掌握知识，而是要让学生运用这种认识——写作策略去修改文章。
经过两位专家的指导，我的教学目标终于明确了——是“写真切”，“想清楚”是走向“写真切”的一个步骤。
我的写作教学思维得到了彻底的扭转——写作课，要把指导的重点落实在提高学生“写”的能力上，要当堂让学生看到自己的提高。思维要通过写去训练，思维能力要通过写的能力外显。
于是，我有了第三个教学设计。如下：
教学目标：把感情写真切。
活动过程：
环节一：练习——把感情写真切
1.把“一线贯穿型”材料的情感线索写真切。
2.把“情感集中于情节型”材料的情感写真切。
环节二：应用——把感情写真切
1.文中情感线索是
2.我的修改方案是
环节三：修改——认真阅读自己的作文，说说如何修改才能把感情写真切
环节四：检测——把感情写真切
讨论：作文《那一次，我真后悔》该如何修改？
环节五：作业——把感情写真切
根据课堂所学所悟，修改作文并互评。（评价量表如本文前面所给量表）
与前一个教学课件相比，主要的改变是教学目标由“理清感情线索，有效选取题材”变成了“把感情写真切”。
教学目标变了，正式上课时，课堂引导的着力点也彻底改变了。同样的教学素材，由于理念不同，目标不同，上出来的课不一样了。这个故事告诉我们，基于学情确定教学目标是关键中的关键，目标引领一切。
用一句话点明这种变化的实质，我想说：两位专家的指导，使得这堂课由一堂阅读课，变成了一堂真正的写作课。
六
最后，我来说一说如果按照本文开头的那种要求——根据问题，而不是根据本次前置性写作中的问题，设计一次指导“学会记事”的教学，我该怎么做。
如果我当时悟到了这是两种不同的教学思路，我会这样做：
教学目标：通过描述“那一次”事件中最能触动自己情感的部分，传达自己所受的强烈的情感冲击。
教学过程：
环节一：学习根据线索理清事件过程，有效截取材料进行写作的方法。
反复观看视频，找到视频中事件的线索，并沿着这条线索理清事件的发展过程。在这个过程上确定哪些内容值得写入文章。
环节二：练习根据线索理清事件过程，有效截取材料进行写作的方法。
引导学生用同样的方法找出自己生活素材中的线索，理清事件的发展过程，截取写作内容。（这一步，可能会用到范文，范文可能是名家作品，也可能是学生第一次所写的文章，可能是正面的例子，也可能是反面的例子，但目的是引导学生形成“记事思维”，而不是升格。）
环节三：应用根据线索理清事件过程，有效截取材料进行写作的方法。
用同样的方法，再次认识即将写入文章的材料的情感线索，理清材料中事件的情节，构思写作。
七
基于问题的教学，有些认识必须明确：
1.解决特定情况下的具体问题。学生写作学习过程中，每一次写作都会出现所有的问题。但问题在具体的情况下的具体形态是不同的，我们要解决的是这些学生在特定情况下出现的特定问题，而不是理论上的、公式化了的问题。
2.解决所有问题中的关键问题。关键问题是最重要的问题，是“根”问题，其他问题是由之而生的。解决了这个关键问题，其他问题也会随之解决。
3.根据学情解决问题。学情是非常复杂的，不仅包括学生在作文中出现的问题所体现出来的思维、能力方面的状况，更包括学生的学习习惯、学习兴趣、学习价值取向。学情需要适应，也需要引领。
但这堂课还是被设计成了通过解决这篇文章写作过程中出现的关键问题，来引导学生学会记事。
二者的区别在于，前者是根據问题设计教学，后者是根据这篇文章中出现的问题设计（提升本次写作质量的）教学。
尽管如此，我仍有所悟——基于问题解决的教学，关键的是认清“什么问题是真正的问题”。在具体情况中出现的问题是真正的问题;解决这种具体问题的能力，是真正的问题解决能力。
好在最后呈现出来的课，像是我把这些作文中所描述的“事件”当作问题所在的具体情境，问题则变成了具体情境中的具体问题，课堂上训练的是学生解决特定问题的能力，而不是公式化了的问题能力。
一
当我收到这50篇作文的时候，我没有急于按照某种标准去给它们评一个分数。尽管我已经根据教材的要求设计了一个具体的评价标准。（见“教学实录”中“布置作业”环节）
我随身携带着这些文章，得空就认真研读，就像研究一篇篇名家散文一样，在其中寻找优点、特点，同时研究问题。“作者思有路，遵路识斯真。”我认真阅读，希望能感受到作者喜怒哀乐的发展脉络和深浅高低的起伏状态，由此推断文字背后隐藏着的写作意图，和为了实现写作意图而经历的思维过程，判断作者在哪些方面、哪些点上表现出了优势、长处，哪些方面还需要优化。
二
研读过程中，我对这50篇文章的认识不断清晰起来。
首先，我确认学生们所写的绝大多数确实是给他们留下了深刻印象的事，或者是他们认为事情这样才能给他们带来强烈的情感冲击——有少量文章中的事件，是作者设计出来的。我认同了这些事件，这些基于事件写成的文章才能让我借以探究学生的思维过程。
接着，在这些文章中，我发现了学生叙事的思维特点——每个人对“事件”的认识是不同的——在他们的认识中，事件有四种类型，如下：
第一种：一线贯穿型，即一条不变的情感线索贯穿所有情节。这样的文章有9篇，其中情感线索和情感表达比较鲜明、详略得当的有3篇。
第二种：思想感情逐渐改变型，即事件发展过程中，人物的思想感情逐渐加深。这样的文章有11篇，其中情感线索和情感表达比较鲜明、详略得当的有3篇。
第三种：一波三折型，即题材适合写成事件情节有一定波折，人物的思想感情也随之变化、起伏。这样的文章有14篇，其中情感线索和情感表达比较鲜明、详略得当的有3篇。
第四种：思想感情反转型，即事件发展过程中，情节出现反转，人物的思想情感也随之反转。这样的文章有16篇，其中情感线索和情感表达比较鲜明、详略得当的有2篇。
然后，我确定了本堂课的思维起点，即让所有作者的表达愿望都能得到满足，帮他们把文章写成想要写成的样子。如果一个作者能用他自己的方式表达出他想表达的感情，我认为这是最圆满的结局。文章写成，是作者实现了自己，文如其人，文如其愿，还有比这更美好、圆满的事情吗？
而满足的方式，就是引导学生完善自己的思维过程。先帮助学生完善对一类文章的认识，再引导他们用合理、有效的方法写出自己的特点。
三
怎样帮学生实现写作愿望呢？
通过阅读文章，我摸清了学生的思路，但是学生自己未必知道他的思路是这样的。所以，我得完成以下几个任务：A.激活元认知，引导学生认识自己的思维过程;B.检省思维过程中的问题，完善思维过程;C.用完善了的思维过程进行新的写作活动。
这样，我就有了第一个教学设计——
教学目标：想清楚，写明白。
活动过程：
环节一：回顾写作过程。引导学生回顾写作过程，重点是回顾写作当时自己是怎样思考的？（请两名学生谈自己的文章写作过程。两篇文章，一篇是优点鲜明的例子，一篇是优点不够鲜明的例子。）
环节二：明确学习目标。重新审题，明确本次写作学习的重点。
环节三：想清写作内容。引导学生认识文章的类型，想清楚写作内容。（具体活动：知类型、品情感、明主次。）
环节四：写明白。设计修改方案，掌握写明白的方法。（具体活动：①明确现有材料适合写成哪种类型的文章。②斟酌怎样改造更有利于突出核心情节、核心画面、主要思想感情变化。③设计在哪些节点上充分表达情感，让读者理解、感动。）
环节五：布置作业。运用本堂课所学“想清楚，写明白”的方法修改文章，誊抄清楚。
这个教学设计，引导学生完整地认识自己本次写作思维的全过程和重要方面。课前，我印制了例文给学生，希望学生能够参照例文认识自己的思维类型;课中，我设计了思维过程回顾、思维类型认识、思维方法完善等三个环节以引导学生用元认知指导认知活动，教学活动比较深入地指向思维的深层和高阶。
我的愿望是不仅要引导学生自学，还要用自学的方式引导学生学会自学。
优点也恰恰是缺点。对于刚入学初一不久的学生来说，没有明确的“教”的行为，“学”无法开展。学生回顾自己的写作过程时，已经无法描述自己的思维过程了——不记得了，或根本就没有思考过，是凭着直觉写作的;学生在认识自己文章的类型时，虽然能认识范例的特点，但是却无法参考范例判断自己的文章属于哪种类型，他们的逻辑思维还没有发育到这种水平;由于对自己文章的特点没有明确的认识，所以设计修改方案时也无从下手。
四
教学设计失败，在于我把握学情时，没有注意到学生的学习起点。刚升入初中的学生，仍然保持着“因小见大”的认识习惯，而不善于从整体上观照事物。 客观地说，如果我想太太平平地上一堂公开课，我可以选择一个很小的关键问题，作为切入口或课堂活动的核心。例如：
A.截取材料，展开重要内容。
B.写好表达感情的句子。
C.选择合宜的动词突出人物形象，使情感更鲜明。
D.设计文章结构，使文章思路清楚，重点突出。
E.记叙与描写相结合，使得画面更真切。
……
这样的问题，都能让课上起来更容易些。
但是，我也从另外一个角度考虑学生的认识习惯养成问题，即上了初中后，学生更需要学习怎样认识问题。
学生更需要学会认识真实的生活，真切地认识生活，在生活中选材、剪裁——这是个硬功夫。于是我还是选择了“理清材料情感线索，有效选材”作为教学内容，并且决定用一种最基本的方法去解决问题，即理清线索，然后沿着线索理清事件的情节，在这个整体认知的基础上，发现哪个情节是最重要的，最值得写的。我认为，这样才能真正地锻炼学生的选材思维。
接着，我考虑适应学生的习惯，有效地“教”的问题。在我的教学内容范围内，“小”的东西是什么呢？我在四类文章中挑选能够起拉动作用的类型，最后选中了两种，一种是“一线贯穿型”的文章，主要问题是情感变化脉络不清楚，情感表达不鲜明，一种是“情感集中于一个情节型”的文章，主要问题是重要情节展不开，情感不饱满。解决了这两个问题，所有问题都会迎刃而解。
于是我有了第二个教学设计。如下：
教学目标：想清楚，写明白。
活动过程：
导入：通过再次审题引出本堂课要解决的问题——情感强烈、重点突出。
环节一：认识两种主要的情感线索类型。
活动1：认识“一线贯穿型”材料的情感线索。对比阅读《那一次，我真失落（后悔）》和《那一次，我真感动》两篇作文，说出两篇文章情感线索的不同之处，并参考A文修改B文的情感线索。
活动2：认识“情感集中于一个情节型”材料的情感线索。师生共同研读作文《那一次，我真快乐》，截取能够充分表现人物情感的重要内容为题材，并且分解情节，使文章情感线索突显出来。
环节二：共同修改《那一次，我真感动》，形成“想清楚，写明白”的能力。
环节三：研读自己的文章，设计修改方案。
环节四：根据课堂所学修改本文。
这个教学设计，用可见的“写”的活动带动思维的发展，用思维训练带动元认识的发展，再用生成的元认知监控修改过程，课堂的理论色彩淡去，实践活动突显出来。学生原有的学习习惯得到了兼顾——有了明确的可以“动手”操作的学习行为，课堂顺畅了很多。
五
课未上，思不尽。临上课的前一晚，我决定再次向专家请教。我“演课”给广东省初中语文教研员冯善亮老师和广东省中语会理事长黄淑琴教授看。
冯善亮老师再次提出尊重学生的问题。他说：上课，应该先让学生说说他们的困惑，然后老师再来说说自己发现的情况，两者结合，聚焦到问题上。学生写不出怎么办？对于第一种类型的材料，应该告诉学生如何理清线索，如何在行文中挑明这种线索;对于第二种类型的材料，应该如何理清线索，如何截取重要的内容，如何展开这个内容。课堂上可以用这两个策略引导学生写出情感，关键是让学生把把材料的线索弄清楚了，安排進文章中去，适当地点出来。核心目标是引导学生“写真切”。
黄淑琴教授再次从“基于问题解决的教学”理论和实践上对我进行了细致的指导。她说：基于问题解决的教学有两个基本点，一是尊重学情的问题，学生的作文中有哪些好的表现，这次应该、可以解决什么——基本学情选择合理的问题;二是采用什么样的策略能帮助学生改善、解决问题，主要的问题是帮助学生如何使自己的感情线索更加清晰、明确，产生感动人的效果。课堂指导不能停留在认识“四种类型”上，不是让学生掌握知识，而是要让学生运用这种认识——写作策略去修改文章。
经过两位专家的指导，我的教学目标终于明确了——是“写真切”，“想清楚”是走向“写真切”的一个步骤。
我的写作教学思维得到了彻底的扭转——写作课，要把指导的重点落实在提高学生“写”的能力上，要当堂让学生看到自己的提高。思维要通过写去训练，思维能力要通过写的能力外显。
于是，我有了第三个教学设计。如下：
教学目标：把感情写真切。
活动过程：
环节一：练习——把感情写真切
1.把“一线贯穿型”材料的情感线索写真切。
2.把“情感集中于情节型”材料的情感写真切。
环节二：应用——把感情写真切
1.文中情感线索是
2.我的修改方案是
环节三：修改——认真阅读自己的作文，说说如何修改才能把感情写真切
环节四：检测——把感情写真切
讨论：作文《那一次，我真后悔》该如何修改？
环节五：作业——把感情写真切
根据课堂所学所悟，修改作文并互评。（评价量表如本文前面所给量表）
与前一个教学课件相比，主要的改变是教学目标由“理清感情线索，有效选取题材”变成了“把感情写真切”。
教学目标变了，正式上课时，课堂引导的着力点也彻底改变了。同样的教学素材，由于理念不同，目标不同，上出来的课不一样了。这个故事告诉我们，基于学情确定教学目标是关键中的关键，目标引领一切。
用一句话点明这种变化的实质，我想说：两位专家的指导，使得这堂课由一堂阅读课，变成了一堂真正的写作课。
六
最后，我来说一说如果按照本文开头的那种要求——根据问题，而不是根据本次前置性写作中的问题，设计一次指导“学会记事”的教学，我该怎么做。
如果我当时悟到了这是两种不同的教学思路，我会这样做：
教学目标：通过描述“那一次”事件中最能触动自己情感的部分，传达自己所受的强烈的情感冲击。
教学过程：
环节一：学习根据线索理清事件过程，有效截取材料进行写作的方法。
反复观看视频，找到视频中事件的线索，并沿着这条线索理清事件的发展过程。在这个过程上确定哪些内容值得写入文章。
环节二：练习根据线索理清事件过程，有效截取材料进行写作的方法。
引导学生用同样的方法找出自己生活素材中的线索，理清事件的发展过程，截取写作内容。（这一步，可能会用到范文，范文可能是名家作品，也可能是学生第一次所写的文章，可能是正面的例子，也可能是反面的例子，但目的是引导学生形成“记事思维”，而不是升格。）
环节三：应用根据线索理清事件过程，有效截取材料进行写作的方法。
用同样的方法，再次认识即将写入文章的材料的情感线索，理清材料中事件的情节，构思写作。
七
基于问题的教学，有些认识必须明确：
1.解决特定情况下的具体问题。学生写作学习过程中，每一次写作都会出现所有的问题。但问题在具体的情况下的具体形态是不同的，我们要解决的是这些学生在特定情况下出现的特定问题，而不是理论上的、公式化了的问题。
2.解决所有问题中的关键问题。关键问题是最重要的问题，是“根”问题，其他问题是由之而生的。解决了这个关键问题，其他问题也会随之解决。
3.根据学情解决问题。学情是非常复杂的，不仅包括学生在作文中出现的问题所体现出来的思维、能力方面的状况，更包括学生的学习习惯、学习兴趣、学习价值取向。学情需要适应，也需要引领。