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摘 要： 黎锦熙作为我国现代语文教学法的奠基人之一，其对口语教学的贡献可谓卓越。他提出的“口耳之学”是其教育思想的鲜明特色之一，对今天的口语交际教学有着重要的指导意义。黎氏所谓的“口耳之学”即为听说训练，然而在日益强调听、说训练重要性的今天，口语交际教学中却仍存在着重读轻听、重抒情轻说理的现象，而说明文更是在口语教学中被忽视。作者在黎锦熙“口耳之学”理论的基础上，试图通过《苏州园林》的教学案例来设计说明文的“口耳之学”，以达到在说明文教学中阅读教学和口语交际教学“一箭双雕”的效果。
关键词： 说明文教学 “口耳之学” 《苏州园林》 教学设计
一、黎锦熙和“口耳之学”
作为早期积极倡导语文口语教学的专家，黎锦熙对口语教学的贡献可谓卓越。《新著国语教学法》是黎锦熙的代表著作，其鲜明特色之一便是树立了听、说、读、写“四项共通”的“国语要旨”观。
不少人认为，作为母语的口语，自牙牙学语时起便成为日常生活内容，只要听力、智力、发声都正常，人人皆会，即使是需要得到锻炼，也应该是在生活实践中进行。对于这种观点，黎锦熙早在1947年便对口语和口语教学的存在与价值做了诠释。黎氏认为：“白话文接近口语，读出来的句子同人们说出来的话几乎一致，学生看得懂也念得顺；只是课文中所用的口语是加工过的，是美化、净化了的，所以学生要学习。而这种学习必得与语言训练相联系，在听和说上下工夫，使课文中那些美化、净化了的口语逐步影响学生学习中的原始状态的口语，这才算是真正发挥了白话文教材的作用。”［１］黎氏把口语放在了语文能力的基础性地位，指出了就口语谈口语的肤浅。
黎锦熙认为，语文是所谓的“口耳之学”。1947年，他在《中等学校国文教读教学改革案述要》中提出“两纲四目”，其中关于白话文的“一纲二目”是：一纲为“白话文须与语言训练相联系”；二目为“一目：先顺耳治。二目：注重朗读”。黎氏的“口耳之学”即指语文教学中的听说训练。
在目前的教学中，朗读训练已经得到教师的充分重视，而“耳治”则一直处于被忽略的地位。同时，尽管许多教师对朗读训练已经有意加强，然而大部分的朗读训练运用在诗歌、散文、小说等文体中，似乎只有优美的语句、抒情的段落、曲折的故事才适合朗读，往往忽略另一文体：说明文的朗读。
二、如何在说明文中融入“口耳之学”——以《苏州园林》教学设计为例
《苏州园林》是叶圣陶老先生所作的一篇文质兼美的说明文，被选入八年级语文教材。《语文建设》杂志在2011年的第3期第29—31页刊登了江苏省宁县凌北中学余耀清老师的《苏州园林》教学设计。我们以该篇教学设计为例，探讨如何在说明文教学中“口耳之治”这一问题。
（一）“耳治”——听读复述
听话训练是口语交际中的一项重要内容。对此，黎锦熙提出了“三绝对”的要求：“在预习以后，进入‘整理’阶段。这一阶段的第一项工作是学生作‘预习报告’。一个学生在报告（即复述），其余学生一概用耳细听，这时‘绝对不可对看本文’。这是一个‘绝对’。第二项是教员‘范读课文’，范读时必兼‘表演风味’，这时学生仍然只用耳听，目视教员，‘绝不可对看本文’。这时第二个‘绝对’。第三项是学生‘齐读课文’，所谓‘齐读’就是跟着教员循声诵读一遍，教员怎么读学生就跟着怎么读，这时仍‘绝对不可对看本文’。”［２］
黎锦熙对“耳治”的“三绝对”要求适用于说明文教学。
首先，说明文语言一般情况下较为平实，接近口语，有利于进行“耳治”的训练。
其次，说明文本身就是向读者介绍说明一个事物，目的是让读者掌握所说明事物的相关信息。其“写出来—看懂”与口语交际中的口头介绍说明“说出来—听懂”有着极大的相通之处。
在《苏州园林》的教学中，作者采用了播放音乐图片的教学手段，试图引领学生进入苏州园林，去感受园林的氛围。按照黎锦熙对“耳治”的“三绝对”要求，我们不妨仿照“三绝对”进行“耳治”。
1.学生不许看文章，老师以导游的身份和语气朗读课文介绍苏州园林，让学生以游客的身份去听苏州园林的介绍。在听的过程中要求学生了解文章大意，对文章内容进行整体把握。
2.之后让学生说出自己所获得的信息。在学生说出自己所获取的相关信息的同时，其他同学不许看书，只听该同学发言。
3.然后请其他学生根据自己从老师那儿听到的信息对同学的发言进行补充或纠错。
这样不仅能调动学生的积极性，有助于学生更快地掌握文章内容，同时还能兼顾介绍课文内容，锻炼学生的听、说能力。
（二）“口治”——朗读
黎锦熙认为学语文不能不讲究诵读。在他的改革案中，特别重视各类文章的诵读。他还特别提醒教师“注意”：“诵读的方法，语文也有大不相同之点，就是从前诵读国文的强调和那严整矜持的姿态，完全不适用了；因为课文就是口语，要用谈话的语气和姿势才对。不过诗歌等韵文，在美读时，还可以稍带一点从前吟诗读文的调子。”［３］
黎锦熙对于“读”提出三个要求，一是“疏解的读法”，指在初读阶段，目的在于读懂文章，领会文章大意，此阶段的要求是达到流利；二是“论理的读法”，指的是在整理阶段，这时读的目的是要理清词句逻辑，要求读出停顿和重音，恰当地读出文章的含义；三是“审美的读法”，此阶段多为了解文章内涵，体会文章感情后，要求读出文章的意味和情趣，实现“铿锵悦耳”、“声情并茂”。
不少人认为说明文不宜进行诵读教学，认为“说明文没‘文气’，没情感……”，即使读，也只是让学生通过朗读熟悉文章内容和结构，之后便是文章的分析教学。从口语交际训练角度来看，说明文恰恰有适用于日常口语交际所需要的特点：结构严谨，用词准确，文风冷静，节奏平缓，尤其它的条理性、逻辑性、完整性，包括详略处理、前后衔接都有着适用于日常口语交际的优点。如若按照黎锦熙对读的三个要求进行朗读教学，可以让学生在了解文章思路层次的同时体会说明文语言的特点。
口语交际教学并非一定要搞得天花乱坠，“口耳之学”也并非只局限于美文美读，而说明文教学也并不总是沉闷乏味，在看似普通的常规教学方法中，只需稍微独具匠心，在常规教学中融入相关的教学意识，丰富多项的教学目标，便可以在自然的教学过程中达到训练的目的。
参考文献：
［1］洪宗礼，柳士镇，倪文锦等主编.20世纪我国中小学口语教学的历史回顾.江苏教育出版社，2007:237.
［2］李杏保，顾黄初著.中国现代语文教育史.四川教育出版社，2003.
［3］李杏保，顾黄初著.中国现代语文教育史.四川教育出版社，2003:101.
［4］［5］余耀清.《苏州园林》教学设计.语文建设，2011，（3）：29-31.
关键词： 说明文教学 “口耳之学” 《苏州园林》 教学设计
一、黎锦熙和“口耳之学”
作为早期积极倡导语文口语教学的专家，黎锦熙对口语教学的贡献可谓卓越。《新著国语教学法》是黎锦熙的代表著作，其鲜明特色之一便是树立了听、说、读、写“四项共通”的“国语要旨”观。
不少人认为，作为母语的口语，自牙牙学语时起便成为日常生活内容，只要听力、智力、发声都正常，人人皆会，即使是需要得到锻炼，也应该是在生活实践中进行。对于这种观点，黎锦熙早在1947年便对口语和口语教学的存在与价值做了诠释。黎氏认为：“白话文接近口语，读出来的句子同人们说出来的话几乎一致，学生看得懂也念得顺；只是课文中所用的口语是加工过的，是美化、净化了的，所以学生要学习。而这种学习必得与语言训练相联系，在听和说上下工夫，使课文中那些美化、净化了的口语逐步影响学生学习中的原始状态的口语，这才算是真正发挥了白话文教材的作用。”［１］黎氏把口语放在了语文能力的基础性地位，指出了就口语谈口语的肤浅。
黎锦熙认为，语文是所谓的“口耳之学”。1947年，他在《中等学校国文教读教学改革案述要》中提出“两纲四目”，其中关于白话文的“一纲二目”是：一纲为“白话文须与语言训练相联系”；二目为“一目：先顺耳治。二目：注重朗读”。黎氏的“口耳之学”即指语文教学中的听说训练。
在目前的教学中，朗读训练已经得到教师的充分重视，而“耳治”则一直处于被忽略的地位。同时，尽管许多教师对朗读训练已经有意加强，然而大部分的朗读训练运用在诗歌、散文、小说等文体中，似乎只有优美的语句、抒情的段落、曲折的故事才适合朗读，往往忽略另一文体：说明文的朗读。
二、如何在说明文中融入“口耳之学”——以《苏州园林》教学设计为例
《苏州园林》是叶圣陶老先生所作的一篇文质兼美的说明文，被选入八年级语文教材。《语文建设》杂志在2011年的第3期第29—31页刊登了江苏省宁县凌北中学余耀清老师的《苏州园林》教学设计。我们以该篇教学设计为例，探讨如何在说明文教学中“口耳之治”这一问题。
（一）“耳治”——听读复述
听话训练是口语交际中的一项重要内容。对此，黎锦熙提出了“三绝对”的要求：“在预习以后，进入‘整理’阶段。这一阶段的第一项工作是学生作‘预习报告’。一个学生在报告（即复述），其余学生一概用耳细听，这时‘绝对不可对看本文’。这是一个‘绝对’。第二项是教员‘范读课文’，范读时必兼‘表演风味’，这时学生仍然只用耳听，目视教员，‘绝不可对看本文’。这时第二个‘绝对’。第三项是学生‘齐读课文’，所谓‘齐读’就是跟着教员循声诵读一遍，教员怎么读学生就跟着怎么读，这时仍‘绝对不可对看本文’。”［２］
黎锦熙对“耳治”的“三绝对”要求适用于说明文教学。
首先，说明文语言一般情况下较为平实，接近口语，有利于进行“耳治”的训练。
其次，说明文本身就是向读者介绍说明一个事物，目的是让读者掌握所说明事物的相关信息。其“写出来—看懂”与口语交际中的口头介绍说明“说出来—听懂”有着极大的相通之处。
在《苏州园林》的教学中，作者采用了播放音乐图片的教学手段，试图引领学生进入苏州园林，去感受园林的氛围。按照黎锦熙对“耳治”的“三绝对”要求，我们不妨仿照“三绝对”进行“耳治”。
1.学生不许看文章，老师以导游的身份和语气朗读课文介绍苏州园林，让学生以游客的身份去听苏州园林的介绍。在听的过程中要求学生了解文章大意，对文章内容进行整体把握。
2.之后让学生说出自己所获得的信息。在学生说出自己所获取的相关信息的同时，其他同学不许看书，只听该同学发言。
3.然后请其他学生根据自己从老师那儿听到的信息对同学的发言进行补充或纠错。
这样不仅能调动学生的积极性，有助于学生更快地掌握文章内容，同时还能兼顾介绍课文内容，锻炼学生的听、说能力。
（二）“口治”——朗读
黎锦熙认为学语文不能不讲究诵读。在他的改革案中，特别重视各类文章的诵读。他还特别提醒教师“注意”：“诵读的方法，语文也有大不相同之点，就是从前诵读国文的强调和那严整矜持的姿态，完全不适用了；因为课文就是口语，要用谈话的语气和姿势才对。不过诗歌等韵文，在美读时，还可以稍带一点从前吟诗读文的调子。”［３］
黎锦熙对于“读”提出三个要求，一是“疏解的读法”，指在初读阶段，目的在于读懂文章，领会文章大意，此阶段的要求是达到流利；二是“论理的读法”，指的是在整理阶段，这时读的目的是要理清词句逻辑，要求读出停顿和重音，恰当地读出文章的含义；三是“审美的读法”，此阶段多为了解文章内涵，体会文章感情后，要求读出文章的意味和情趣，实现“铿锵悦耳”、“声情并茂”。
不少人认为说明文不宜进行诵读教学，认为“说明文没‘文气’，没情感……”，即使读，也只是让学生通过朗读熟悉文章内容和结构，之后便是文章的分析教学。从口语交际训练角度来看，说明文恰恰有适用于日常口语交际所需要的特点：结构严谨，用词准确，文风冷静，节奏平缓，尤其它的条理性、逻辑性、完整性，包括详略处理、前后衔接都有着适用于日常口语交际的优点。如若按照黎锦熙对读的三个要求进行朗读教学，可以让学生在了解文章思路层次的同时体会说明文语言的特点。
口语交际教学并非一定要搞得天花乱坠，“口耳之学”也并非只局限于美文美读，而说明文教学也并不总是沉闷乏味，在看似普通的常规教学方法中，只需稍微独具匠心，在常规教学中融入相关的教学意识，丰富多项的教学目标，便可以在自然的教学过程中达到训练的目的。
参考文献：
［1］洪宗礼，柳士镇，倪文锦等主编.20世纪我国中小学口语教学的历史回顾.江苏教育出版社，2007:237.
［2］李杏保，顾黄初著.中国现代语文教育史.四川教育出版社，2003.
［3］李杏保，顾黄初著.中国现代语文教育史.四川教育出版社，2003:101.
［4］［5］余耀清.《苏州园林》教学设计.语文建设，2011，（3）：29-31.