论文部分内容阅读
【摘要】从发展心理学的分类学视角研究儿童游戏的唯一合法性已受到广泛质疑。只有从生态学视角出发,才有可能还原儿童游戏生活的真实情境,从而更好地促进儿童发展。从生态学视角看,生态环境是儿童在游戏中实现意义建构的平台,是儿童在游戏中沟通、对话的背景,生态环境研究更是把握儿童游戏全景的必要条件。
【关键词】发展心理学;分类学;生态学;儿童游戏
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)04-0009-04
对儿童游戏问题的思考古已有之,其历史可谓源远流长。早期的儿童游戏思想散见于各种哲学、社会学、民俗学、伦理学等著作中。直至近代社会,在多种因素的作用下,儿童游戏日渐成为学前教育领域中人们关注的焦点之一。随着研究的深入,从发展心理学的分类学视角研究儿童游戏的弊病日益显现,生态学视角成为儿童游戏研究的新趋向。笔者认为,只有从生态学视角出发,才有可能还原儿童游戏生活的真实情景。这一新趋向值得重视。
一、儿童游戏研究的分类学视角及其不足
在各种有关游戏的研究中,以皮亚杰与帕顿为代表的分类学游戏研究广受关注。皮亚杰从其发生认识论出发,按
照认知发展阶段对应地将儿童游戏划分为感知运动游戏、象征游戏、结构游戏和规则游戏。〔1〕帕顿则按照儿童在游戏中表现出的社会性发展程度的差别,将儿童游戏分为独自游戏、平行游戏、联合游戏和合作游戏。〔2〕应该说,无论是皮亚杰还是帕顿,抑或其他西方心理学家,他们大多是从发展心理学这一视角来研究儿童游戏的,他们对儿童游戏的类型划分也是基于发展心理学的。“发展心理学的出现是由对分类、测量和控制……的关注而激发产生的……根据福柯的分析,发展心理学中的概念和分类,比如普通发展阶段,可以被看作是一种话语类型……”它“以其‘发展阶段’的隐喻,对教育实践产生着重要影响”。〔3〕将发展心理学运用于儿童游戏研究时,研究者往往通过描绘一幅幅抽象的图像来建构分类系统,例如什么样的年龄应该以哪种游戏活动为主,几岁应该出现什么游戏类型,角色游戏、规则游戏在不同的年龄阶段有什么不同的特点,等等,从而将儿童的生活纳入一个标准化的过程之中。
然而,在运用发展心理学的分类学视角评价儿童个体的游戏发展状况时,我们常会发现那么几个“不会玩游戏”的儿童。这些儿童往往被研究者视为发展不足,需要教育工作者提供相应的帮助与教育。事实真的是这样吗?有时,只要稍微变换一下游戏的场景,例如从城市移到田间地头,那些被评估为“发展不足”的儿童就会创造出丰富多样的游戏形式。这些现象促使我们思考,单一的游戏研究视角——发展心理学的分类学视角是否合理?是否存在其他研究视角?
实际上,“通过描绘和依赖这些儿童生活的抽象图画,而使儿童脱离其生活背景,我们会对儿童及其生活视而不见:他们的具体经验,他们的实际能力,他们的理论、感受和希望。其结果是,我们所知道的是这个或那个孩子在多大程度上符合我们使用的‘抽象地图’所设定的标准。我们不是对儿童的行为和思想、儿童关于世界的假设和理论进行具体的描述和反思,而是轻易地止于对儿童生活的简单描摹,对儿童进行一般性的分类,说‘这类儿童或这个年龄的儿童是这样的’。这些抽象地图、分类和预设的范畴取代了儿童丰富的鲜活的生活和复杂的具体经验”。〔4〕随着儿童游戏研究的深入,分类学研究视角的不足日益凸显。
首先,发展心理学家对不同类型的游戏在儿童发展中的地位与意义的评估不够恰当和准确。以帕顿对独自游戏的评价为例。他认为独自游戏是一种社会性发展程度最低的游戏形式,而事实并非如此。国内外相关的研究早已证实,独自游戏不会随着儿童年龄的增长在数量或频率上有所减少,相反,它在儿童的游戏生活中仍然存在,而且随着儿童年龄的增长在认知上更趋向于成熟。例如,中班、大班儿童倾向于独自的功能游戏,而学前班的儿童则更趋向于独自的建构游戏;〔5〕儿童在进行黏土、沙类、水类及拼图游戏时,更多的是选择进行非社会性的独自游戏,等等。〔6〕
其次,皮亚杰和帕顿对游戏类型的划分虽然有一定的参考价值,但存在着过于简单化的倾向。以皮亚杰的分类为例。其实结构游戏本身就是一种复杂的游戏形式,它的展开需要经历许多复杂的阶段,包括对游戏材料的探索、对空间的把握以及象征性的表征等,有可能还包括将其设想为一个社会性戏剧游戏的背景,等等。在这个过程中,诸多因素相互影响,相互作用,构成了一幅形态迥异的“图景”。另外,在他们的分类系统中看不到打闹游戏(Rough-and-tumble play)①、玩笑等特殊的游戏形式。
再次,游戏类型的确定在某种程度上与解读者的解读密切相关。在研究者或者观察者看来,一个正在反复摔打橡皮泥的3岁儿童是在玩功能性游戏。但是对这位游戏者来说,橡皮泥也许表征着他的兄弟姐妹,因为在现实生活中他受到兄弟姐妹的欺负,所以希望通过摔打橡皮泥的游戏来发泄自己的不满。
最后,在儿童的现实生活中存在着多种潜在的社会关系,它们或多或少地会影响儿童在游戏中的行为表现。如果仅仅像帕顿那样关注儿童的同伴关系,我们很难全面理解儿童的游戏行为,因为教师与儿童、家长与儿童、兄弟姐妹、邻里伙伴之间的关系也会影响到儿童的游戏行为。另外,儿童游戏研究的分类学视角也忽略了一些有特殊需要的儿童的游戏。
二、儿童游戏研究的生态学视角
学前教育的理论研究者和实际工作者往往习惯于运用“科学”的方法来研究游戏的发展规律。这种研究方法的基本假设是,所有儿童游戏的发展是有共同规律的,教育者应该科学地寻找出这些规律,并按照这些规律组织、开展各种游戏。根据上述思路,教师在组织儿童游戏时,会出现一系列与此相应的说法和做法,例如“根据儿童游戏的发展水平创设适宜的游戏环境”“根据儿童发展水平和目标是否达成来评定儿童游戏开展状况”,等等。实际上,儿童游戏的实际情况比所谓的“共同规律”复杂得多。要还原儿童游戏生活的真实情境,我们必须转换儿童游戏研究的视角,从生态学角度进行研究。生态学研究视角要求我们将儿童游戏放置在各种复杂的生态关系中加以考察,要求游戏研究的“脉络化”“背景化”,要求运用质的研究方法,如观察、记录、解释等来研究游戏,从而为儿童的发展提供更适宜的帮助。
1.生态环境是儿童在游戏中实现意义建构的平台
游戏既是儿童的基本活动,也是幼儿园教学活动的基础。无论哪一种游戏活动,对于儿童来说,都是他们进行意义建构、感知世界、理解生活的过程。意义不是与环境脉络相分离的,而是借助实践的过程,在与环境脉络的协商中生成的。〔7〕基于此,对于儿童游戏的研究就不能仅仅限于对儿童游戏的分类这种单一的维度,还需要了解儿童游戏的生态环境。正是在复杂的环境中,儿童才解读并构建着对生活的理解。因此,不论是儿童游戏的特点还是儿童游戏的差异,不论是儿童的独自游戏还是合作游戏,儿童游戏研究都应包含对游戏所处的生态环境的研究,如此才能获得有关儿童游戏的详尽信息,才能真正了解儿童,并在此基础上开展符合儿童身心发展特点的教育活动,促进儿童健康发展。
在生态学视野中,每一个游戏着的儿童都在与周围情境发生交互作用。在群体中,游戏者个体的思维、智慧以及对生活世界的理解可以被整个群体所共享,同时某一个体也在与其他个体的交流、对话中获得了带有个性的对生活世界的个别化理解。因此在生态学视野中,每一个游戏着的儿童都被看作是一个与周围环境发生着多种作用的人,教师的任务是了解这个生态环境,并在此基础上促进儿童的发展。学前儿童本身则通过对自身和周围环境关系的辨别、归纳和反思,获得对世界的新认识。
2.生态环境是儿童在游戏中沟通、对话的背景
从生态学视角看,游戏的具体展开需要游戏者与游戏者之间、游戏者与游戏材料之间、游戏者与游戏时空之间、游戏者内部各因素之间的对话、互动、沟通与交流,生态环境是学前儿童在游戏中沟通、对话的背景,因此研究者必须将儿童游戏放到更为广阔的社会环境脉络中加以思考。从这一点上看,在儿童游戏研究中,单从分类学的角度来探讨游戏,虽然有清晰分隔的效果,但并不符合真正现实的儿童游戏生活。只有全面、深入、细致地刻画儿童游戏存在、发展的生态环境,才能还原儿童游戏生活的真实面貌。所以美国学者布雷多才说:“一个成功的个人同环境一起行动,而不是其中某个因素对别的因素的单方面的行动。”〔8〕
当然,并不是任何环境中的任何因素都能而且应该成为儿童游戏研究的内容。只有那些与游戏发生了直接或间接联系的环境才是儿童游戏研究的内容。这种环境不仅为游戏的展开提供了特定的背景,同时也以各种不同的形式影响着儿童的游戏行为,使不同个体的游戏行为带有某种特定的色彩。
3.生态环境研究是把握儿童游戏全景的必要条件
儿童游戏涉及方方面面,只有从生态学的视角出发,才能完整准确而又真实地把握儿童游戏的实际状况,也只有这样,才能还原儿童游戏的本来面貌。
要想还儿童游戏以本来面貌,我们至少需要同时考虑以下三个相互关联的内容。
第一,研究与建设儿童游戏的自然生态环境。这里的自然生态环境是指儿童游戏发生的地理位置、气候条件、物质材料环境,等等。
(1)材料:此环境提供了哪些游戏材料供儿童选择?这些材料暗示了一种什么样的游戏结构?这些材料是否预示着某种特定的游戏类型(比如“过家家”)?这些游戏材料是否有利于儿童创造性的发展?
(2)时间:前一个游戏如何影响后一个游戏的形成、展开以及结束?这一天的游戏行为如何影响之后的一天甚至是几天的游戏行为、经验与感受?
(3)空间:游戏在多大的空间中发生?空间结构如何?这种结构容易引发哪些游戏?学前儿童在不同大小、结构的游戏空间中怎样开展游戏?游戏进程中的空间因素如何与其他因素发生联系与作用?
第二,研究与建设儿童游戏的社会生态环境。这里的社会生态环境是指与儿童游戏有关的经济、政治、社会交往环境等。它往往影响着儿童游戏的动机和行为表现,影响着教师对儿童游戏的规划、指导以及评价,影响着人们对儿童游戏在幼儿园课程体系中的地位和价值的认识,等等。学前儿童的家庭背景、同伴关系、真实世界的生活经验、游戏决策等因素都值得我们深入研究。
有关学前儿童游戏中同伴关系的研究可以涉及以下一些具体的问题:儿童所在的游戏团体中是否存在着领导者、迎合者;这种游戏情境是否会为儿童提供各种不同程度的参与机会,是否允许拒绝,是否允许独自行动,协商是否会得到允许,同伴之间原来存在的亲疏关系是否会影响游戏的选择以及展开,如果会,又是如何影响的;同伴之间的争论或冲突会如何影响游戏进程,等等。
有关学前儿童游戏中真实世界的生活经验的研究可以涉及以下一些具体的问题:在象征性游戏中,儿童的哪些生活经验被允许整合进游戏中;儿童会选择哪些游戏主题,这些游戏主题如何与其原有的生活经验相连,等等。
有关学前儿童游戏中游戏决策的研究涉及以下一些具体的问题:在游戏材料、同伴关系大致确定后,儿童会创造或选择哪些游戏主题;如果先确定游戏主题,那么依照游戏主题,儿童又会选择哪些游戏材料及同伴,等等。
第三,研究与建设儿童游戏的规范/制度生态环境。这里的规范/制度生态环境是指在不同的游戏片断或者游戏群落中形成的有关游戏的态度、精神、文化等。它与游戏发生地所属区域、民族的风尚、习俗、信仰、价值观等有密切的关系。例如不同民族的游戏志研究就归属于此类。研究与建设游戏的规范/制度生态环境,同样是把握学前儿童游戏全景的必要条件之一。
参考文献:
〔1〕〔2〕刘焱.儿童游戏通论〔M〕.北京:北京师范大学出版社,2004:180-182,183.
〔3〕〔4〕冈尼拉·达尔伯格,等.超越早期教育保育质量:后现代视角〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2006:41,42.
〔5〕RUBINKH. Nonsocialplayinpreschools: Necessarily evil〔J〕.Child Development, 1982,53:651-657.
〔6〕RUBIN K H.Play behaviors of young children〔J〕.Young Children,1977,32(6):16-24.
〔7〕张春兴.教育心理学〔M〕.杭州:浙江教育出版社,1998:107.
〔8〕乔纳森.学习环境的理论基础〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2002:43.
【关键词】发展心理学;分类学;生态学;儿童游戏
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)04-0009-04
对儿童游戏问题的思考古已有之,其历史可谓源远流长。早期的儿童游戏思想散见于各种哲学、社会学、民俗学、伦理学等著作中。直至近代社会,在多种因素的作用下,儿童游戏日渐成为学前教育领域中人们关注的焦点之一。随着研究的深入,从发展心理学的分类学视角研究儿童游戏的弊病日益显现,生态学视角成为儿童游戏研究的新趋向。笔者认为,只有从生态学视角出发,才有可能还原儿童游戏生活的真实情景。这一新趋向值得重视。
一、儿童游戏研究的分类学视角及其不足
在各种有关游戏的研究中,以皮亚杰与帕顿为代表的分类学游戏研究广受关注。皮亚杰从其发生认识论出发,按
照认知发展阶段对应地将儿童游戏划分为感知运动游戏、象征游戏、结构游戏和规则游戏。〔1〕帕顿则按照儿童在游戏中表现出的社会性发展程度的差别,将儿童游戏分为独自游戏、平行游戏、联合游戏和合作游戏。〔2〕应该说,无论是皮亚杰还是帕顿,抑或其他西方心理学家,他们大多是从发展心理学这一视角来研究儿童游戏的,他们对儿童游戏的类型划分也是基于发展心理学的。“发展心理学的出现是由对分类、测量和控制……的关注而激发产生的……根据福柯的分析,发展心理学中的概念和分类,比如普通发展阶段,可以被看作是一种话语类型……”它“以其‘发展阶段’的隐喻,对教育实践产生着重要影响”。〔3〕将发展心理学运用于儿童游戏研究时,研究者往往通过描绘一幅幅抽象的图像来建构分类系统,例如什么样的年龄应该以哪种游戏活动为主,几岁应该出现什么游戏类型,角色游戏、规则游戏在不同的年龄阶段有什么不同的特点,等等,从而将儿童的生活纳入一个标准化的过程之中。
然而,在运用发展心理学的分类学视角评价儿童个体的游戏发展状况时,我们常会发现那么几个“不会玩游戏”的儿童。这些儿童往往被研究者视为发展不足,需要教育工作者提供相应的帮助与教育。事实真的是这样吗?有时,只要稍微变换一下游戏的场景,例如从城市移到田间地头,那些被评估为“发展不足”的儿童就会创造出丰富多样的游戏形式。这些现象促使我们思考,单一的游戏研究视角——发展心理学的分类学视角是否合理?是否存在其他研究视角?
实际上,“通过描绘和依赖这些儿童生活的抽象图画,而使儿童脱离其生活背景,我们会对儿童及其生活视而不见:他们的具体经验,他们的实际能力,他们的理论、感受和希望。其结果是,我们所知道的是这个或那个孩子在多大程度上符合我们使用的‘抽象地图’所设定的标准。我们不是对儿童的行为和思想、儿童关于世界的假设和理论进行具体的描述和反思,而是轻易地止于对儿童生活的简单描摹,对儿童进行一般性的分类,说‘这类儿童或这个年龄的儿童是这样的’。这些抽象地图、分类和预设的范畴取代了儿童丰富的鲜活的生活和复杂的具体经验”。〔4〕随着儿童游戏研究的深入,分类学研究视角的不足日益凸显。
首先,发展心理学家对不同类型的游戏在儿童发展中的地位与意义的评估不够恰当和准确。以帕顿对独自游戏的评价为例。他认为独自游戏是一种社会性发展程度最低的游戏形式,而事实并非如此。国内外相关的研究早已证实,独自游戏不会随着儿童年龄的增长在数量或频率上有所减少,相反,它在儿童的游戏生活中仍然存在,而且随着儿童年龄的增长在认知上更趋向于成熟。例如,中班、大班儿童倾向于独自的功能游戏,而学前班的儿童则更趋向于独自的建构游戏;〔5〕儿童在进行黏土、沙类、水类及拼图游戏时,更多的是选择进行非社会性的独自游戏,等等。〔6〕
其次,皮亚杰和帕顿对游戏类型的划分虽然有一定的参考价值,但存在着过于简单化的倾向。以皮亚杰的分类为例。其实结构游戏本身就是一种复杂的游戏形式,它的展开需要经历许多复杂的阶段,包括对游戏材料的探索、对空间的把握以及象征性的表征等,有可能还包括将其设想为一个社会性戏剧游戏的背景,等等。在这个过程中,诸多因素相互影响,相互作用,构成了一幅形态迥异的“图景”。另外,在他们的分类系统中看不到打闹游戏(Rough-and-tumble play)①、玩笑等特殊的游戏形式。
再次,游戏类型的确定在某种程度上与解读者的解读密切相关。在研究者或者观察者看来,一个正在反复摔打橡皮泥的3岁儿童是在玩功能性游戏。但是对这位游戏者来说,橡皮泥也许表征着他的兄弟姐妹,因为在现实生活中他受到兄弟姐妹的欺负,所以希望通过摔打橡皮泥的游戏来发泄自己的不满。
最后,在儿童的现实生活中存在着多种潜在的社会关系,它们或多或少地会影响儿童在游戏中的行为表现。如果仅仅像帕顿那样关注儿童的同伴关系,我们很难全面理解儿童的游戏行为,因为教师与儿童、家长与儿童、兄弟姐妹、邻里伙伴之间的关系也会影响到儿童的游戏行为。另外,儿童游戏研究的分类学视角也忽略了一些有特殊需要的儿童的游戏。
二、儿童游戏研究的生态学视角
学前教育的理论研究者和实际工作者往往习惯于运用“科学”的方法来研究游戏的发展规律。这种研究方法的基本假设是,所有儿童游戏的发展是有共同规律的,教育者应该科学地寻找出这些规律,并按照这些规律组织、开展各种游戏。根据上述思路,教师在组织儿童游戏时,会出现一系列与此相应的说法和做法,例如“根据儿童游戏的发展水平创设适宜的游戏环境”“根据儿童发展水平和目标是否达成来评定儿童游戏开展状况”,等等。实际上,儿童游戏的实际情况比所谓的“共同规律”复杂得多。要还原儿童游戏生活的真实情境,我们必须转换儿童游戏研究的视角,从生态学角度进行研究。生态学研究视角要求我们将儿童游戏放置在各种复杂的生态关系中加以考察,要求游戏研究的“脉络化”“背景化”,要求运用质的研究方法,如观察、记录、解释等来研究游戏,从而为儿童的发展提供更适宜的帮助。
1.生态环境是儿童在游戏中实现意义建构的平台
游戏既是儿童的基本活动,也是幼儿园教学活动的基础。无论哪一种游戏活动,对于儿童来说,都是他们进行意义建构、感知世界、理解生活的过程。意义不是与环境脉络相分离的,而是借助实践的过程,在与环境脉络的协商中生成的。〔7〕基于此,对于儿童游戏的研究就不能仅仅限于对儿童游戏的分类这种单一的维度,还需要了解儿童游戏的生态环境。正是在复杂的环境中,儿童才解读并构建着对生活的理解。因此,不论是儿童游戏的特点还是儿童游戏的差异,不论是儿童的独自游戏还是合作游戏,儿童游戏研究都应包含对游戏所处的生态环境的研究,如此才能获得有关儿童游戏的详尽信息,才能真正了解儿童,并在此基础上开展符合儿童身心发展特点的教育活动,促进儿童健康发展。
在生态学视野中,每一个游戏着的儿童都在与周围情境发生交互作用。在群体中,游戏者个体的思维、智慧以及对生活世界的理解可以被整个群体所共享,同时某一个体也在与其他个体的交流、对话中获得了带有个性的对生活世界的个别化理解。因此在生态学视野中,每一个游戏着的儿童都被看作是一个与周围环境发生着多种作用的人,教师的任务是了解这个生态环境,并在此基础上促进儿童的发展。学前儿童本身则通过对自身和周围环境关系的辨别、归纳和反思,获得对世界的新认识。
2.生态环境是儿童在游戏中沟通、对话的背景
从生态学视角看,游戏的具体展开需要游戏者与游戏者之间、游戏者与游戏材料之间、游戏者与游戏时空之间、游戏者内部各因素之间的对话、互动、沟通与交流,生态环境是学前儿童在游戏中沟通、对话的背景,因此研究者必须将儿童游戏放到更为广阔的社会环境脉络中加以思考。从这一点上看,在儿童游戏研究中,单从分类学的角度来探讨游戏,虽然有清晰分隔的效果,但并不符合真正现实的儿童游戏生活。只有全面、深入、细致地刻画儿童游戏存在、发展的生态环境,才能还原儿童游戏生活的真实面貌。所以美国学者布雷多才说:“一个成功的个人同环境一起行动,而不是其中某个因素对别的因素的单方面的行动。”〔8〕
当然,并不是任何环境中的任何因素都能而且应该成为儿童游戏研究的内容。只有那些与游戏发生了直接或间接联系的环境才是儿童游戏研究的内容。这种环境不仅为游戏的展开提供了特定的背景,同时也以各种不同的形式影响着儿童的游戏行为,使不同个体的游戏行为带有某种特定的色彩。
3.生态环境研究是把握儿童游戏全景的必要条件
儿童游戏涉及方方面面,只有从生态学的视角出发,才能完整准确而又真实地把握儿童游戏的实际状况,也只有这样,才能还原儿童游戏的本来面貌。
要想还儿童游戏以本来面貌,我们至少需要同时考虑以下三个相互关联的内容。
第一,研究与建设儿童游戏的自然生态环境。这里的自然生态环境是指儿童游戏发生的地理位置、气候条件、物质材料环境,等等。
(1)材料:此环境提供了哪些游戏材料供儿童选择?这些材料暗示了一种什么样的游戏结构?这些材料是否预示着某种特定的游戏类型(比如“过家家”)?这些游戏材料是否有利于儿童创造性的发展?
(2)时间:前一个游戏如何影响后一个游戏的形成、展开以及结束?这一天的游戏行为如何影响之后的一天甚至是几天的游戏行为、经验与感受?
(3)空间:游戏在多大的空间中发生?空间结构如何?这种结构容易引发哪些游戏?学前儿童在不同大小、结构的游戏空间中怎样开展游戏?游戏进程中的空间因素如何与其他因素发生联系与作用?
第二,研究与建设儿童游戏的社会生态环境。这里的社会生态环境是指与儿童游戏有关的经济、政治、社会交往环境等。它往往影响着儿童游戏的动机和行为表现,影响着教师对儿童游戏的规划、指导以及评价,影响着人们对儿童游戏在幼儿园课程体系中的地位和价值的认识,等等。学前儿童的家庭背景、同伴关系、真实世界的生活经验、游戏决策等因素都值得我们深入研究。
有关学前儿童游戏中同伴关系的研究可以涉及以下一些具体的问题:儿童所在的游戏团体中是否存在着领导者、迎合者;这种游戏情境是否会为儿童提供各种不同程度的参与机会,是否允许拒绝,是否允许独自行动,协商是否会得到允许,同伴之间原来存在的亲疏关系是否会影响游戏的选择以及展开,如果会,又是如何影响的;同伴之间的争论或冲突会如何影响游戏进程,等等。
有关学前儿童游戏中真实世界的生活经验的研究可以涉及以下一些具体的问题:在象征性游戏中,儿童的哪些生活经验被允许整合进游戏中;儿童会选择哪些游戏主题,这些游戏主题如何与其原有的生活经验相连,等等。
有关学前儿童游戏中游戏决策的研究涉及以下一些具体的问题:在游戏材料、同伴关系大致确定后,儿童会创造或选择哪些游戏主题;如果先确定游戏主题,那么依照游戏主题,儿童又会选择哪些游戏材料及同伴,等等。
第三,研究与建设儿童游戏的规范/制度生态环境。这里的规范/制度生态环境是指在不同的游戏片断或者游戏群落中形成的有关游戏的态度、精神、文化等。它与游戏发生地所属区域、民族的风尚、习俗、信仰、价值观等有密切的关系。例如不同民族的游戏志研究就归属于此类。研究与建设游戏的规范/制度生态环境,同样是把握学前儿童游戏全景的必要条件之一。
参考文献:
〔1〕〔2〕刘焱.儿童游戏通论〔M〕.北京:北京师范大学出版社,2004:180-182,183.
〔3〕〔4〕冈尼拉·达尔伯格,等.超越早期教育保育质量:后现代视角〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2006:41,42.
〔5〕RUBINKH. Nonsocialplayinpreschools: Necessarily evil〔J〕.Child Development, 1982,53:651-657.
〔6〕RUBIN K H.Play behaviors of young children〔J〕.Young Children,1977,32(6):16-24.
〔7〕张春兴.教育心理学〔M〕.杭州:浙江教育出版社,1998:107.
〔8〕乔纳森.学习环境的理论基础〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2002:43.