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近几年，关于核心三层架构理念的解读和实践研究已有一定的积累，初步完成了学科知识层、问题解决层、学科思维层三位一体的思考和分析，但依然缺少足够的使用经验介绍，因此，在具体教学中仍有大量的目标设定与达成度相差甚远。笔者认为，缺少对三层目标内在关系的梳理，就无法真正把握它，也就无法在教学实践中落实它，核心素养教育便无法真正落地。为此，本文将继续深入探讨三层目标设计与达成问题，抓住问题解决层这一核心素养落地的关键，理顺三层目标间内在的关系，以实现核心素养在具体教学中的落地生根。
● 研究背景分析
1.解读
笔者有幸参与了一次同课异构教研活动，课题为《设置幻灯片背景》，此课为江苏小学信息技术四年级第22课，是2017版江苏省义务教育信息技术课程纲要模块1信息技术基础中的内容，学科知识为用配色方案、背景命令、设计模板三种方式设计幻灯片背景。
两位教师都已工作近十年，已经不再满足于完成教材的教学，因此他们都尝试突破教材，将设计的重心定在作品的色彩搭配上，这种强调作品表现力的目标属于“高阶思维技能”。教学目标定位在学科思维层，有核心素养在课堂落地的意向，但最终学科思维目标达成度却与教学预设差距甚远，作品表现力不尽如人意。
2.思考
类似问题是教师在突破教材束缚的思维阶段经常出现的典型问题：脚踏实地（学科知识）却无法通达思维层面，有高远目标（学科思维）却无法真正落地（学科知识）。如何化解学科思维与学科知识层脱钩的矛盾，让核心素养落地？笔者以此课为例，以核心素养三层理论为依据，从最高层的学科思维层出发，向下逆推溯源，深入剖析。
● 目标达成度与预期不符的成因分析
1.核心素养目标设计中问题解决层的缺失
目标预设的关键在问题解决层。核心素养三层目标，遵循“向上逐层归因，向下层层包含”的原则，三层之间相互依托又相互归属，问题解决层从中发挥承上启下的作用。在本文的案例中，学科知识层包含配色方案、背景设置和模板预设，学科思维层也相对明确，但在问题解决层却明显缺少思考和设计，它既需要向下承接学科知识体验，又要向上内化成学科思维，不仅要解决学习中的问题，更需要解决学习问题之外学科课程所要面对的问题。
问题解决层的目标设定需要以学科知识为基础，为学科思维目标服务。这里所表达的“问题”内涵源自皮亚杰的发生认识论，具体指向学习主体在学习过程中遇到的认知冲突及认知冲突的解决。本课的重心是围绕“作品表现力”的构思和揭示高阶思维，那么学习主体遇到的冲突就应该是“如何提升作品的表现力”，因此，案例中问题解决层的设计就应该基于“实现作品表现力”，这才是本课设计的关键之处。
2.目标的具体设定需要保证它的统一性和内在关联性
学科思维中涉及“色彩搭配”“表现力”等关键词，如果学科知识层还仅仅停留在幻灯片背景的设置上，那明显是缺失的。而在解决如何实现学科思维的认知冲突中，如果问题解决层仅考虑思维本身，却缺乏具体的指向，不明确指向哪些思维形式、指向什么样的思维结构，那明显也是目标缺失。因此，在明确学科思维的关键詞后，如果设计成倒金字塔形目标就对三层目标逻辑关系和结构产生了破坏作用。三层目标间密切关联，目标框架是完整统一的，学科知识层应该补充关于色彩搭配的知识，关于表现力的描述和案例支撑，问题解决层则需要补充相对应的思维形式和思维结构，这样才能通过问题解决层承上启下地实现学科思维层目标，保证三层目标自上而下的统一和内在关联，这也是三层目标框架是圆柱形而不是金字塔型的关键之处。
● 目标设定的调整措施与前知识结构补偿
1.问题解决层设计调整的三层优化
将问题解决层概括成两个问题：认知冲突是什么？怎么解决？目标层次定位决定了矛盾的冲突点，在学科知识层，学习者的矛盾冲突点基本就在知识重难点的把握上;如果定位在问题解决层，那么课就以挖掘认知冲突和解决认知冲突去设计，知识的应用也是为解决认知冲突服务的;而学科思维层则需要一个具体的生长点，这样才能知道学生需要什么，并能清晰地传递给他们，在教师的引导下进行思维方式的调整进而解决问题，并且通过问题的解决来调整和优化思维方式。
（1）单课时目标补充
如果将此课作为独立内容进行设计，为解决“如何提升作品表现力”这一矛盾冲突，就需要将“色彩”部分提炼本课所需要的内容对教学目标进行补偿，如色彩搭配的要点、优化搭配的具体案例呈现、色彩搭配误区等相关非学科知识。要让学生做出“美”的作品，就需要对“美”进行定义，对“如何美”进行指导，让学生在评价“美”中获得提升。这样调整的缺点是对教材的改变过大，容易偏离教学目标，也就容易在目标设定的取舍中出现案例中三层目标结构统一性和关联性缺失的问题。
（2）单元目标前置和分化
将“提升作品表现力”作为整个单元的具体目标，然后细化后归于每一堂课，通过整个过程来提升学生对“表现力”的理解、应用和创造，最终达成目标预期。这是一种中远期的构思，它需要在整体设计的基础上进行课堂设计，化解为一个个小的矛盾冲突点来实现教材的突破，将教者对教材的理解和再创造在单元和课时两个方面统一起来。
（3）基于SOLO分类理论的前知识结构补偿
关于“表现力”“艺术美”，在教材中从未出现实际的生长点，学科思维层无法与之建立起“有内容”的逻辑关系。因此，我们可以从对此课的思考中吸取教训，回溯教材，在对应模块中进行前知识补偿，以实现之后模块教学的学科思维目标达成。例如，在画图模板中实现色彩的初步搭配，迁移艺术教学中的色彩内容或在WPS文字教学中介入“设计”的初步理念等，这样在进行本课例教学时，就能有前知识结构支撑，甚至在多点结构实现的基础上达到抽象、演绎和归纳层面。
后两点的思考看起来在时效性上有所不足，但通过课后的反思，它们反而有了更大的思维空间，从学生发展的视角上看，非常有效。尤其是第三点，前知识结构补偿已经上升到目标设定的统一性与内在关联性，问题解决层的思考和逆推溯源，发现教材中的不足并加以补充，甚至可以重构教材，提升思维层次，优化学科课程框架。 2.逆向设计，前结构补偿，确保目标设定的统一性和内在关联性
澳大利亚墨尔本大学教授哈蒂提出：最为有效的教学思路是“逆向设计”，即教师在设计教学活动和选择教学策略时要从成功标准出发，而不是从教科书或者自己喜好的活动出发。从培养高阶能力的成功标准出发，选择合适的教学策略，设计好课，让学生学会高阶思维技能，来实现高阶能力的培养立意更为高远。信息技术WPS模块中《美化文档》《设置版面》《制作主题小报》《创作演示文稿》等课的内容均涉及“美学”概念和基础知识应用，核心素养中艺术方面的能力，在艺术课中有体现，在信息技术课程中也可以适当补充或提及，唤醒学习者的联想，这样才能确保三层目标设定的上下统一和内在关联，促使核心素养落地。
（1）跨学科整体教学融通
江苏省义务教育小学美术学科从一年级开始就熏陶色彩知识，从三年级开始认识三原色红黄蓝，三间色橙绿紫，四年级认识冷暖色，色彩搭配的能力完全可以迁移到信息技术学科段来跨学科实现。教师搭起一座知识的桥梁，学生就能有效地发生关联思维，将知识融通，逐步形成跨学科思维解决问题的能力。同样的知识生长点也可以在其他学科中得到挖掘和应用，学科核心素养之上就是一般意义上的核心素养，应用核心素养中的内容来实现学科核心素养的落地，这种降维式思维方式能让学科教学目标实现方式更为多元。
（2）画图模块内容重组
在《江苏省义务教育信息技术课程指导纲要（试行）》中，基础模块小学第一阶段“信息加工与表达”项中的“画图”部分共有13课时，《填充颜色》实现色彩搭配的知识迁移和巩固，《复制与粘贴图形》实现图形拼搭和整体设计思维雏形，《主题活动图形创作》实现作品的整体设计：学生确定画面的结构，综合考虑布局的整体性，确定构成要素大小、位置和颜色的搭配，对作品进行美化，并实现作品的评价和对艺术欣赏力的提升。當这些综合性目标在“画图”模块得到实现后，教材后续内容有了切实的生长点，学科思维层就可以与之建立起“有内容”的逻辑关系。
模块与模块之间也是有内在关联性的，它不是独立的个体板块，而这种关联性就需要通过学科思维目标预设和回溯补偿具体知识生长点来实现。
● 结束语
从学科思维目标设定和达成预期出发，逆向设计，通过教材的重组和丰富实现学科知识层目标的补偿，融通核心素养中与学科核心素养有关的多点知识结构，去实现核心素养三层目标设定的统一性和内在关联性。在整个逆推过程中，问题解决层的目标定位是关键，找准认知冲突，具体设计解决矛盾冲突的方式，下立于学科知识，上达学科思维，从而实现学科核心素养真正落地。
参考文献：
李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015（09）：17-23.
● 研究背景分析
1.解读
笔者有幸参与了一次同课异构教研活动，课题为《设置幻灯片背景》，此课为江苏小学信息技术四年级第22课，是2017版江苏省义务教育信息技术课程纲要模块1信息技术基础中的内容，学科知识为用配色方案、背景命令、设计模板三种方式设计幻灯片背景。
两位教师都已工作近十年，已经不再满足于完成教材的教学，因此他们都尝试突破教材，将设计的重心定在作品的色彩搭配上，这种强调作品表现力的目标属于“高阶思维技能”。教学目标定位在学科思维层，有核心素养在课堂落地的意向，但最终学科思维目标达成度却与教学预设差距甚远，作品表现力不尽如人意。
2.思考
类似问题是教师在突破教材束缚的思维阶段经常出现的典型问题：脚踏实地（学科知识）却无法通达思维层面，有高远目标（学科思维）却无法真正落地（学科知识）。如何化解学科思维与学科知识层脱钩的矛盾，让核心素养落地？笔者以此课为例，以核心素养三层理论为依据，从最高层的学科思维层出发，向下逆推溯源，深入剖析。
● 目标达成度与预期不符的成因分析
1.核心素养目标设计中问题解决层的缺失
目标预设的关键在问题解决层。核心素养三层目标，遵循“向上逐层归因，向下层层包含”的原则，三层之间相互依托又相互归属，问题解决层从中发挥承上启下的作用。在本文的案例中，学科知识层包含配色方案、背景设置和模板预设，学科思维层也相对明确，但在问题解决层却明显缺少思考和设计，它既需要向下承接学科知识体验，又要向上内化成学科思维，不仅要解决学习中的问题，更需要解决学习问题之外学科课程所要面对的问题。
问题解决层的目标设定需要以学科知识为基础，为学科思维目标服务。这里所表达的“问题”内涵源自皮亚杰的发生认识论，具体指向学习主体在学习过程中遇到的认知冲突及认知冲突的解决。本课的重心是围绕“作品表现力”的构思和揭示高阶思维，那么学习主体遇到的冲突就应该是“如何提升作品的表现力”，因此，案例中问题解决层的设计就应该基于“实现作品表现力”，这才是本课设计的关键之处。
2.目标的具体设定需要保证它的统一性和内在关联性
学科思维中涉及“色彩搭配”“表现力”等关键词，如果学科知识层还仅仅停留在幻灯片背景的设置上，那明显是缺失的。而在解决如何实现学科思维的认知冲突中，如果问题解决层仅考虑思维本身，却缺乏具体的指向，不明确指向哪些思维形式、指向什么样的思维结构，那明显也是目标缺失。因此，在明确学科思维的关键詞后，如果设计成倒金字塔形目标就对三层目标逻辑关系和结构产生了破坏作用。三层目标间密切关联，目标框架是完整统一的，学科知识层应该补充关于色彩搭配的知识，关于表现力的描述和案例支撑，问题解决层则需要补充相对应的思维形式和思维结构，这样才能通过问题解决层承上启下地实现学科思维层目标，保证三层目标自上而下的统一和内在关联，这也是三层目标框架是圆柱形而不是金字塔型的关键之处。
● 目标设定的调整措施与前知识结构补偿
1.问题解决层设计调整的三层优化
将问题解决层概括成两个问题：认知冲突是什么？怎么解决？目标层次定位决定了矛盾的冲突点，在学科知识层，学习者的矛盾冲突点基本就在知识重难点的把握上;如果定位在问题解决层，那么课就以挖掘认知冲突和解决认知冲突去设计，知识的应用也是为解决认知冲突服务的;而学科思维层则需要一个具体的生长点，这样才能知道学生需要什么，并能清晰地传递给他们，在教师的引导下进行思维方式的调整进而解决问题，并且通过问题的解决来调整和优化思维方式。
（1）单课时目标补充
如果将此课作为独立内容进行设计，为解决“如何提升作品表现力”这一矛盾冲突，就需要将“色彩”部分提炼本课所需要的内容对教学目标进行补偿，如色彩搭配的要点、优化搭配的具体案例呈现、色彩搭配误区等相关非学科知识。要让学生做出“美”的作品，就需要对“美”进行定义，对“如何美”进行指导，让学生在评价“美”中获得提升。这样调整的缺点是对教材的改变过大，容易偏离教学目标，也就容易在目标设定的取舍中出现案例中三层目标结构统一性和关联性缺失的问题。
（2）单元目标前置和分化
将“提升作品表现力”作为整个单元的具体目标，然后细化后归于每一堂课，通过整个过程来提升学生对“表现力”的理解、应用和创造，最终达成目标预期。这是一种中远期的构思，它需要在整体设计的基础上进行课堂设计，化解为一个个小的矛盾冲突点来实现教材的突破，将教者对教材的理解和再创造在单元和课时两个方面统一起来。
（3）基于SOLO分类理论的前知识结构补偿
关于“表现力”“艺术美”，在教材中从未出现实际的生长点，学科思维层无法与之建立起“有内容”的逻辑关系。因此，我们可以从对此课的思考中吸取教训，回溯教材，在对应模块中进行前知识补偿，以实现之后模块教学的学科思维目标达成。例如，在画图模板中实现色彩的初步搭配，迁移艺术教学中的色彩内容或在WPS文字教学中介入“设计”的初步理念等，这样在进行本课例教学时，就能有前知识结构支撑，甚至在多点结构实现的基础上达到抽象、演绎和归纳层面。
后两点的思考看起来在时效性上有所不足，但通过课后的反思，它们反而有了更大的思维空间，从学生发展的视角上看，非常有效。尤其是第三点，前知识结构补偿已经上升到目标设定的统一性与内在关联性，问题解决层的思考和逆推溯源，发现教材中的不足并加以补充，甚至可以重构教材，提升思维层次，优化学科课程框架。 2.逆向设计，前结构补偿，确保目标设定的统一性和内在关联性
澳大利亚墨尔本大学教授哈蒂提出：最为有效的教学思路是“逆向设计”，即教师在设计教学活动和选择教学策略时要从成功标准出发，而不是从教科书或者自己喜好的活动出发。从培养高阶能力的成功标准出发，选择合适的教学策略，设计好课，让学生学会高阶思维技能，来实现高阶能力的培养立意更为高远。信息技术WPS模块中《美化文档》《设置版面》《制作主题小报》《创作演示文稿》等课的内容均涉及“美学”概念和基础知识应用，核心素养中艺术方面的能力，在艺术课中有体现，在信息技术课程中也可以适当补充或提及，唤醒学习者的联想，这样才能确保三层目标设定的上下统一和内在关联，促使核心素养落地。
（1）跨学科整体教学融通
江苏省义务教育小学美术学科从一年级开始就熏陶色彩知识，从三年级开始认识三原色红黄蓝，三间色橙绿紫，四年级认识冷暖色，色彩搭配的能力完全可以迁移到信息技术学科段来跨学科实现。教师搭起一座知识的桥梁，学生就能有效地发生关联思维，将知识融通，逐步形成跨学科思维解决问题的能力。同样的知识生长点也可以在其他学科中得到挖掘和应用，学科核心素养之上就是一般意义上的核心素养，应用核心素养中的内容来实现学科核心素养的落地，这种降维式思维方式能让学科教学目标实现方式更为多元。
（2）画图模块内容重组
在《江苏省义务教育信息技术课程指导纲要（试行）》中，基础模块小学第一阶段“信息加工与表达”项中的“画图”部分共有13课时，《填充颜色》实现色彩搭配的知识迁移和巩固，《复制与粘贴图形》实现图形拼搭和整体设计思维雏形，《主题活动图形创作》实现作品的整体设计：学生确定画面的结构，综合考虑布局的整体性，确定构成要素大小、位置和颜色的搭配，对作品进行美化，并实现作品的评价和对艺术欣赏力的提升。當这些综合性目标在“画图”模块得到实现后，教材后续内容有了切实的生长点，学科思维层就可以与之建立起“有内容”的逻辑关系。
模块与模块之间也是有内在关联性的，它不是独立的个体板块，而这种关联性就需要通过学科思维目标预设和回溯补偿具体知识生长点来实现。
● 结束语
从学科思维目标设定和达成预期出发，逆向设计，通过教材的重组和丰富实现学科知识层目标的补偿，融通核心素养中与学科核心素养有关的多点知识结构，去实现核心素养三层目标设定的统一性和内在关联性。在整个逆推过程中，问题解决层的目标定位是关键，找准认知冲突，具体设计解决矛盾冲突的方式，下立于学科知识，上达学科思维，从而实现学科核心素养真正落地。
参考文献：
李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015（09）：17-23.