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《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程。”语文课程期待开放、有序，阅读教学同样如此。如何才能把阅读教学在开放、有序中讲活，既能激起学生阅读的兴趣，又能给予学生丰硕的收获，需要语文教师从阅读教学的原点出发，激活学生的生命体验，让学生真正产生共鸣，从而汲取情趣与理趣。
长久以来，阅读教学流于阅读的技术层面，给学生灌输一些概念、术语、策略等，让学生去套用，看上去有章有法，但阅读的美感却荡然无存。阅读教学必须从浮华的热闹中解脱出来，回归到它的本真，回归到它的原点。所谓原点，即起点、特质、根本、规律。具体说来，阅读教学需关注如下原点维度。
一、学生原点维度
所谓学生原点维度，是指学生在一定阶段的原初认知、情感起点、思维起点等。尊重学生原点维度，是开启阅读教学的根本，任何漠视学生原点维度的阅读教学都不会有很好的成效。一位教师执教杜甫的《旅夜书怀》，是这样设计的：先以叶芝的诗歌《当你老了》导入，接下来，课件呈现教师的话语：“唐诗充盈着中国人的精神，流淌着生命之河。伟大的作品都是用血泪写就的。”很显然，教师希望用诗性的语言引导学生进入诗的意境，出发点很好，但我们是否想过，对于从不曾知道叶芝，从不曾读过他的《当你老了》的学生，是不是很难在教师的情境诱导下进入《旅夜书怀》的文本世界。教师诗化语言的表述确实很美，但在学生眼里可能只是优美的文辞，不会对学生的情感产生触动。
高中生的人生阅历相对较浅，知识视野也相对较窄，作为教师，无视学生能力的起点，给学生无限地拔高，只能说明我们把学生当成了我们自己。这种无谓的拔高，将会让我们的阅读教学陷入对牛弹琴的尴尬境地。我们总想把阅读教学设计得很完满，很有文学的情味，很有独到的视角，但我们常常只顾“自我”，以致在这种执著的追求中迷失了前行的方向。阅读教学不是为了凸显教师读出了什么，不是想呈现教师的生命体验，而是希望在教师的引领下，以学生原初的认知、情感、思维等为基点，进入文本世界，进入作者世界，涵泳品味，从而激荡起学生可能的生命体验，让学生真正领略诗歌的美感。
二、学科原点维度
所谓学科原点维度，是指本学科的特点、本质、规律、价值等。语文学科原点维度，集工具性与人文性特点，以听、说、读、写等语文素养提升为目的，弘扬人文精神，注重思维培养，塑造完美人格。阅读教学，是语文学科一个重要组成部分，不可脱离语文学科的特点、本质而单独存在。在阅读教学中，我们的设计理念、设计策略等都应该在语文学科的框架下进行，否则将失去语文学科应有的“味”。
如一位教师在讲《旅夜书怀》时，设计了这样一个环节：让学生取一张纸，为诗歌配上一幅画。但这一活动开始后，很多学生茫然地想了很久，束手无策，动不了笔。诚然，教师的出发点很好。一者，希望强化学科整合；二者，希望学生通过勾画图景，更好地理解诗歌。但是，语文学科是需要想象的学科，阅读尤其如此，如果奢望把对文本的理解通过绘画的方式来呈现，是很难达到应有的效果的。更何况，这对于学生而言，有两大难点：一是很多学生根本就不会画画；二是会画画的学生要再现诗歌的意境也很艰难。以此推断，这个设计基本脱离了语文学科的特性，没能从语文学科的原点维度去思考，导致设计策略失效。
三、文本原点维度
所谓文本原点维度，是指文本特点、文本阅读策略、文本语势、文本语脉等规律性。文本特点决定文本阅读策略。文本的特点通常由文本的文体决定。
散文特点是“形散而神不散”，阅读理解时应该抓“神”。散文阅读就应循着散文的语势、语脉，抓住文本的情感词句、哲理词句，才可能迅速整体把握散文的主旨，为鉴赏奠定坚实的基础。一般的小说文本阅读应遵循小说的文体特点，从小说的环境、人物、情节切入，着重通过故事情节把握人物形象，从而把握小说的主题。
文本阅读的精准把握，须从文本原点维度出发，引导学生与文本对话，用文本信息说话。一位教师讲《旅夜书怀》时，设计了这样一个研读环节：“细草微风岸，危樯独夜舟。星垂平野阔，月涌大江流”中哪些词值得关注，它们传达了什么重要信息？问题设计方向不错，但问题的指向性略显模糊。教师和学生也有一些对话，学生回答整体不够好，教师有些着急，就把自己富于个性的解读呈现给学生。客观看来，教师确实有自己独到的解读，文辞优美，理解深刻。但毕竟是教师自己的理解，是教师与文本的对话。而学生的阅读原点与教师的阅读原点是有差异的，把教师与文本对话后的理解、鉴赏硬灌输给学生，很难达到学生与文本的共鸣。
在阅读教学中，教师的使命是引领，引领学生从文本阅读的原点维度出发，遵从学生的认知、情感、思维等原点，遵从文本原点的维度，顺着文本传递的信息，深入文本内容，捕捉文本细节，才可能真正准确领会文本的意脉，让学生在与文本对话中，和着文本的节律，激荡起学生的生命体验，体验到阅读的快感与美感。任何无视文本的阅读教学只能是空洞无效的。
四、师生关系原点维度
所谓师生关系原点维度，是指尊重师生在课堂中应有的位置，以生为本，以师为导，师生和谐共生，从而达到师生融洽的美好境界。
阅读教学，实为一种生命对话，一种情感体验，一种哲理感悟。那怎样使阅读教学达到生命共振，情感激荡，禅悟哲理的境界呢？首要的是理清作者、文本、教师、学生四者之间的关系。特别是教师在课堂阅读教学中，要充分发挥“导”的功能，把学生导向作者，导向文本，让学生独立与作者对话，与文本对话，与教师对话，学生自由、独立地阅读，才能在文本阅读的探究中体验到“发现”的力量。师生关系也在这种主导与主体的角色定位中潜移默化地变得和谐相融。
一位教师在讲《旅夜书怀》时，主要采用诵读涵泳的方式，初读、再读；学生读、教师读；个别读、齐读，方式多样。学生齐读时群情激昂，读毕，教师问学生读得如何，学生齐声回答：“很好。”学生的问题很明显，这首诗是杜甫晚年之作，字里行间流露的是孤独、感伤、愤激，但学生齐读时只做到了把诗歌读得响亮，而忽略了情感表达。听到学生说“很好”后，教师终于抑制不住内心的冲动，冷冷地说：“你们是自信，还是自负呢？”学生顿时变得沉默。课堂上的师生关系开始偏离原点的维度，之后教师的提问学生都是以鸦雀无声来回应。这不能不引起我们的思考。
教师需要理性地营建和谐的课堂文化。怎样以问题驱动指导学生独立思考，怎样以民主、关爱、鼓励的话语处理课堂的突发事件，怎样在师生关系中营造一种富有人文气息的课堂环境，这些都是我们基于课堂文化的原点思考。真正的阅读教学就是在这种师生关系弥漫着人文气息的环境下，教师引领、激励、启迪学生与作者、文本亲近，在文本的语脉中感悟文本的魅力。回到师生关系的原点，以师生关系原点的维度去践行阅读教学课堂，我们就抓住了师生关系的本原、核心，就能在师生和谐共生中激发师生的生命成长、激荡师生的生命体验、提升课堂的品质与品味。
《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编著者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流应指向每一个学生的个体阅读。”基于此，教师应把握好学生原点维度、学科原点维度、文本原点维度、师生关系原点维度，尊重原初、尊重起点、尊重规律、尊重本质，才能在阅读教学中激发学生的求知渴望、提升学生的阅读兴趣。苏格拉底说：“教育不是灌输，而是点燃火焰。”当我们在阅读教学中回到原点，在原点重新启程的时候，我们的阅读教学呈现的将是一幅幅鲜活的生命图景，一次次沁心的生命体验，一泓泓澄亮的思想清泉，将是阅读教学其乐融融、动人心扉的美丽图腾。
作者单位：广东省佛山市杏坛中学（528325）
长久以来，阅读教学流于阅读的技术层面，给学生灌输一些概念、术语、策略等，让学生去套用，看上去有章有法，但阅读的美感却荡然无存。阅读教学必须从浮华的热闹中解脱出来，回归到它的本真，回归到它的原点。所谓原点，即起点、特质、根本、规律。具体说来，阅读教学需关注如下原点维度。
一、学生原点维度
所谓学生原点维度，是指学生在一定阶段的原初认知、情感起点、思维起点等。尊重学生原点维度，是开启阅读教学的根本，任何漠视学生原点维度的阅读教学都不会有很好的成效。一位教师执教杜甫的《旅夜书怀》，是这样设计的：先以叶芝的诗歌《当你老了》导入，接下来，课件呈现教师的话语：“唐诗充盈着中国人的精神，流淌着生命之河。伟大的作品都是用血泪写就的。”很显然，教师希望用诗性的语言引导学生进入诗的意境，出发点很好，但我们是否想过，对于从不曾知道叶芝，从不曾读过他的《当你老了》的学生，是不是很难在教师的情境诱导下进入《旅夜书怀》的文本世界。教师诗化语言的表述确实很美，但在学生眼里可能只是优美的文辞，不会对学生的情感产生触动。
高中生的人生阅历相对较浅，知识视野也相对较窄，作为教师，无视学生能力的起点，给学生无限地拔高，只能说明我们把学生当成了我们自己。这种无谓的拔高，将会让我们的阅读教学陷入对牛弹琴的尴尬境地。我们总想把阅读教学设计得很完满，很有文学的情味，很有独到的视角，但我们常常只顾“自我”，以致在这种执著的追求中迷失了前行的方向。阅读教学不是为了凸显教师读出了什么，不是想呈现教师的生命体验，而是希望在教师的引领下，以学生原初的认知、情感、思维等为基点，进入文本世界，进入作者世界，涵泳品味，从而激荡起学生可能的生命体验，让学生真正领略诗歌的美感。
二、学科原点维度
所谓学科原点维度，是指本学科的特点、本质、规律、价值等。语文学科原点维度，集工具性与人文性特点，以听、说、读、写等语文素养提升为目的，弘扬人文精神，注重思维培养，塑造完美人格。阅读教学，是语文学科一个重要组成部分，不可脱离语文学科的特点、本质而单独存在。在阅读教学中，我们的设计理念、设计策略等都应该在语文学科的框架下进行，否则将失去语文学科应有的“味”。
如一位教师在讲《旅夜书怀》时，设计了这样一个环节：让学生取一张纸，为诗歌配上一幅画。但这一活动开始后，很多学生茫然地想了很久，束手无策，动不了笔。诚然，教师的出发点很好。一者，希望强化学科整合；二者，希望学生通过勾画图景，更好地理解诗歌。但是，语文学科是需要想象的学科，阅读尤其如此，如果奢望把对文本的理解通过绘画的方式来呈现，是很难达到应有的效果的。更何况，这对于学生而言，有两大难点：一是很多学生根本就不会画画；二是会画画的学生要再现诗歌的意境也很艰难。以此推断，这个设计基本脱离了语文学科的特性，没能从语文学科的原点维度去思考，导致设计策略失效。
三、文本原点维度
所谓文本原点维度，是指文本特点、文本阅读策略、文本语势、文本语脉等规律性。文本特点决定文本阅读策略。文本的特点通常由文本的文体决定。
散文特点是“形散而神不散”，阅读理解时应该抓“神”。散文阅读就应循着散文的语势、语脉，抓住文本的情感词句、哲理词句，才可能迅速整体把握散文的主旨，为鉴赏奠定坚实的基础。一般的小说文本阅读应遵循小说的文体特点，从小说的环境、人物、情节切入，着重通过故事情节把握人物形象，从而把握小说的主题。
文本阅读的精准把握，须从文本原点维度出发，引导学生与文本对话，用文本信息说话。一位教师讲《旅夜书怀》时，设计了这样一个研读环节：“细草微风岸，危樯独夜舟。星垂平野阔，月涌大江流”中哪些词值得关注，它们传达了什么重要信息？问题设计方向不错，但问题的指向性略显模糊。教师和学生也有一些对话，学生回答整体不够好，教师有些着急，就把自己富于个性的解读呈现给学生。客观看来，教师确实有自己独到的解读，文辞优美，理解深刻。但毕竟是教师自己的理解，是教师与文本的对话。而学生的阅读原点与教师的阅读原点是有差异的，把教师与文本对话后的理解、鉴赏硬灌输给学生，很难达到学生与文本的共鸣。
在阅读教学中，教师的使命是引领，引领学生从文本阅读的原点维度出发，遵从学生的认知、情感、思维等原点，遵从文本原点的维度，顺着文本传递的信息，深入文本内容，捕捉文本细节，才可能真正准确领会文本的意脉，让学生在与文本对话中，和着文本的节律，激荡起学生的生命体验，体验到阅读的快感与美感。任何无视文本的阅读教学只能是空洞无效的。
四、师生关系原点维度
所谓师生关系原点维度，是指尊重师生在课堂中应有的位置，以生为本，以师为导，师生和谐共生，从而达到师生融洽的美好境界。
阅读教学，实为一种生命对话，一种情感体验，一种哲理感悟。那怎样使阅读教学达到生命共振，情感激荡，禅悟哲理的境界呢？首要的是理清作者、文本、教师、学生四者之间的关系。特别是教师在课堂阅读教学中，要充分发挥“导”的功能，把学生导向作者，导向文本，让学生独立与作者对话，与文本对话，与教师对话，学生自由、独立地阅读，才能在文本阅读的探究中体验到“发现”的力量。师生关系也在这种主导与主体的角色定位中潜移默化地变得和谐相融。
一位教师在讲《旅夜书怀》时，主要采用诵读涵泳的方式，初读、再读；学生读、教师读；个别读、齐读，方式多样。学生齐读时群情激昂，读毕，教师问学生读得如何，学生齐声回答：“很好。”学生的问题很明显，这首诗是杜甫晚年之作，字里行间流露的是孤独、感伤、愤激，但学生齐读时只做到了把诗歌读得响亮，而忽略了情感表达。听到学生说“很好”后，教师终于抑制不住内心的冲动，冷冷地说：“你们是自信，还是自负呢？”学生顿时变得沉默。课堂上的师生关系开始偏离原点的维度，之后教师的提问学生都是以鸦雀无声来回应。这不能不引起我们的思考。
教师需要理性地营建和谐的课堂文化。怎样以问题驱动指导学生独立思考，怎样以民主、关爱、鼓励的话语处理课堂的突发事件，怎样在师生关系中营造一种富有人文气息的课堂环境，这些都是我们基于课堂文化的原点思考。真正的阅读教学就是在这种师生关系弥漫着人文气息的环境下，教师引领、激励、启迪学生与作者、文本亲近，在文本的语脉中感悟文本的魅力。回到师生关系的原点，以师生关系原点的维度去践行阅读教学课堂，我们就抓住了师生关系的本原、核心，就能在师生和谐共生中激发师生的生命成长、激荡师生的生命体验、提升课堂的品质与品味。
《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编著者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流应指向每一个学生的个体阅读。”基于此，教师应把握好学生原点维度、学科原点维度、文本原点维度、师生关系原点维度，尊重原初、尊重起点、尊重规律、尊重本质，才能在阅读教学中激发学生的求知渴望、提升学生的阅读兴趣。苏格拉底说：“教育不是灌输，而是点燃火焰。”当我们在阅读教学中回到原点，在原点重新启程的时候，我们的阅读教学呈现的将是一幅幅鲜活的生命图景，一次次沁心的生命体验，一泓泓澄亮的思想清泉，将是阅读教学其乐融融、动人心扉的美丽图腾。
作者单位：广东省佛山市杏坛中学（528325）