摘  要：教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。因此，加强校本研究是提升学校品质和提高教师专业素养的必不可少的基本途径。
　　关键词：校本研究  重要性  实践性  反思性
　　校本研究是以校为本，以教师为研究主体，以学校教育教学实践中生成的问题为研究对象，以反思、行动研究为基本方法的实践性研究。实践性、反思性是校本研究的特性，对教学经验和教学实践进行反思，开展实践性研究，是教师专业成长的重要途径。
　　教师专业发展包含五大内容：专业知识、专业技能、专业精神、专业伦理、专业智慧。教师的知识状态有两种——外显知识（或称明言知识）和内隐知识（或称黙会知识）。在知识的冰山模型中，外显知识是知识冰山浮出水面以上的部分，内隐知识是知识冰山隐藏在水面以下的部分。外显知识可以言传，内隐知识只能意会。外显知识融会贯通后可转化为内隐知识，内隐知识逐步清晰化后可变为外显知识。外显知识规范化地存在于书本等传播媒介中，具有共享性、逻辑性、批判性。内隐知识具有个体属性;存在于个人的头脑中，或者存在于组织内的各级组织中，尚未被编码化，难以规范化，难以言明和摸仿，不易交流和共享，但却是核心竞争力的基础和源泉。
　　无论是 Elbaz（1981）与我国学者先后提出的教师的实践性知识、还是舒尔曼（1987）提出的教师的学科教学知识、还是顾泠沅提出的策略知识（以下统称为教育实践智慧，属于教师的核心竞争力），都属于内隐知识，它是缄默的、模糊的、个人化的、情景化的、流动变化的、难以言传可以意会的。而“意会”靠“悟”。“开悟”的过程需要时间和耐心，需要营造宽松的环境和开放的氛围，需要特定的情境，需要多练、多想，做一个教育教学实践的有心人，发现“课眼”，训练贯通力、感悟力，增加亲和力、调控教学的气氛、掌握教学的节奏、促进学生的课堂学习质量的提高。
　　反思有利于教师经验量的增加和质的提高，经验重构则是观念化、系统化、精致化、理论化;反思是指向问题解决的自主行为，是针对自身教育教学活动的批判性思考，是对实践中隐性知识的自我开发。反思包含四个层次：案例发生背景、案例白描、反思为什么这么做、反思为什么如此反思。教学反思活动主要涉及四个方面的内容：教学实践活动、个人经验、教学关系与教学理论，这四个方面的问题构成了教学反思的基本向度。反思包含理念与行动两个维度，如：我为什么做？我为什么这样做？我这样做效果怎样？我应当怎样才做得更好？教师反思的过程：具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证。反思的一般方法有：个人的经历回顾、换位思考、自我诘难、教历记载、案例撰写、阅读对比、建档集成等;互动形式的寻找参照、主题对话、集体叙事、相互观摩等。布鲁巴赫（J.W.Brubacher，1994）等人提出课后备课、反思日记、观摩分析、职业发展、行动研究等五种反思的方法和途径。
　　在校本研究中，教师成为研究者，教师通過“反思”可以实现实践性知识和学科教学知识以及策略知识等教育实践智慧类型的隐性知识的自我开发，提高教师的核心竞争力，实现教师的专业发展，因此，必须重视校本研究。经验+反思=成长。在校本研究中，当教师通过对自己亲身教学实践经验的深度反思意识到自己的实践性知识、学科教学知识或策略知识等教育实践智慧类型的隐性知识，就会去除对“专家”的迷信，言说自己的知识，在不同理论之间形成对话，找到自己专业成长的生长点和拓展自己的专业发展空间，改进思维品质和行动效果，提高课堂教育质量，进而增强教师的专业成长的自信心、成就感、快乐感和幸福感。（如图1）
　　总之，校本研究是教育改革的呼唤，是学校发展的要求，也是我们教师专业化成长的需要！它是立足于学校，为解决学校教育实践问题的，它充分发挥了教师专业自主的教师自我教育形式，有着举足轻重的地位。
　　参考文献

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