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李保强
武汉大学教育科学研究院教授，教育学博士，博士生导师，《武汉大学教育研究》《教育管理与领导》《当代教育科学》杂志编委，主要研究教育管理基本理论、课程与教学管理、教师专业发展、儒家教育思想与教育文化、互联网教育，出版《教育格言论析》《学校管理理论研究》《学校管理学》《课堂管理探论》等著作，在《教育研究》《高等教育研究》等学术期刊发表论文100余篇，60余篇被CSSCI收录和引用。
善于进行有成效的教研是教师发展成熟的重要标志，通过校本课程建设开展校本教研，是提高教师教研能力的主要路径之一，值得倡导和落实。
不同身份的教师在校本教研行动选择上具有差异性
校本教研是为解决学校中真实的、共性的、聚焦了的问题，提升教师专业素养，提高育人质量而开展的教育教学研究，是一种基于学校、为了学校、在学校中的教育教学研究。不同层级、部门、学科的教师，可根据个人实情进行校本教研定位，本着有所为、有所不为的原则，确立校本教研的主题，体现个人特点，形成个性风格。
不同层级的教师担当不同的教研角色。从学校的纵向层次来看，校长作为校本课程建设的核心角色，研究的内容一般是如何做好学校的顶层设计，使校本课程理念紧跟教育前沿，体现时代特性，彰显学校特色，将这些理念贯穿到学校整體章程建设、课程规划、校规校训、环境布置中去。学校的中层干部作为校本教研的中坚力量，应研究统筹各处室的集体力量，把握准校本课程的推进方向。普通教师作为校本教研的坚定落实者，研究的内容一般是如何主动学习贯彻校本课程指导思想，提升自己开发课程、编写教材的专业能力，以及如何优化自身教学、管理的技能。
不同部门的教师承担不同的教研任务。从学校横向部门来看，党政办干部应注重研究学校教育管理的整体部署，创新日常办公、形象建设、校园综合治理方式，结合业绩考核和职称晋升等手段，解决困扰教职工发展的各种管理问题。教务部门干部应注重研究设计校本课程体系，制订课程计划、课时安排、课程考核办法，完善校历编制、学籍管理等事务，紧抓教学质量和教学效率提升。政教部门干部应重视研究学生思想动态——调研学生需求，关注学生安全，考查学生满意度，通过各种活动调动学生的参与意识，发挥其对教育教学工作的自主管理作用。财务和总务部门干部则应研究规划学校经费安排，做好后勤服务设计，最大限度地满足教育教学过程中相关资源需要。
不同学科的教师关注不同的教研重点。从学科结构及其分布来看，语文学科教师可开发国学类、文学类课程，拓展学生知识面；数学学科教师可开发益智类课程，锻炼学生逻辑思维能力；音乐、美术学科教师可关注如何提升学生动手能力和创新思维；体育、生理和心理学科教师应注重学生健身、卫生保健、心理发展方面的咨询与辅导课程。总之，各学科教师应结合自己的身份，调动并发挥自身的主观能动性，充分彰显其在校本教研中的优势，由多个学科的“点”延伸到发展学生核心素养的“面”，通过校本课程打造立体的学生个体生活。
当然，教师身份是发展变化的，每位教师都应联系个人生涯规划，善于开展富有前瞻性和超越性的研究。
校本课程建设可参照CIPP理论的逻辑结构加以布局
校本课程建设依托校本教研而开展，但当前，人们对校本教研理论的认识不够统一，如共生理论、结构化理论、立体化网络教研理论等，大都不够成熟。这里，我们主要参照CIPP评价理论，即背景（Context）、输入（Input）、过程（Process）和结果（Product）四个评价环节构成的评价模式，基于操作流程的思考，提供一个经过修订的更具现实意义的理论框架。
背景考察阶段。一是摸清学校现实状况，调研学生需求，了解学校现实与学生需求之间的差距，探明学校需要；二是聘请专业队伍，获取专家团队的专业指导与支持；三是关注相关政策，积极申请课题，抓住校本课程建设发展的绝佳机会。
输入资源阶段。一方面把握资源输入要素，包括外部资源如社区资源、家长资源，内部资源如硬件资源与软件资源、师资资源与教学资源等；另一方面完善资源输入方式，包括课程目标拟定、课程计划制订、开发模式探寻等。重点是充分盘活学校内部和外部、表面和内在的可利用资源，为校本课程建设提供有力支撑。
过程推进阶段。立足课程建设安排的合理度、程序落实的流畅度、实施调整的灵活度三个指标，科学设计课程体系，全面优化课程结构，适当调整进度安排，及时改进教学实施方案，广泛吸取师生参与课程实施的意见，保障课程建设过程的有序推进。
成果评判阶段。这个阶段要针对学生学业成就和课程目标实现程度，评判课程的成效，要基于学生需求的满足、综合能力的提升和教师专业水平的提高评估课程的影响力，要根据学生核心素养的养成、教师境界的提升、学校声望的增强及对社会文明的推进评定课程的可持续性发展程度。
通过上述四个方面，学校要综合评估校本课程建设的整体水平，形成富有推广价值的样本性借鉴经验。
提升教师校本教研能力的策略就在教师自我的行动中
新时代对教师提出了新挑战，也赋予了每位教师新的机遇。教师要增强校本教研意识，有计划、按程序、高效能地开展校本教研活动，通过训练思维力、增强组织力、强化执行力、彰显评鉴力来提升个体及所在团队校本教研的总体能力。可以说，提升其相关能力的策略就在教师自己的行动中。
培养校本教研兴趣，顺应需求，训练思维力。兴趣是校本教研的第一动力。校本课程要求教师从国家课程的执行者转向学校课程的建设者，从课堂教学的主宰者转向学生发展的引领者，这就要求教师对自身的专业发展和思维方式做出相应调整。教师应转变自身态度，发掘自己的兴趣，扩大自己的眼界，从教学思维转向教研思维，加强校本课程的理论学习，培养对校本课程建设的认同感和使命感，通过逆向思维、发散思维、底线思维、立体思维训练提升自己的教研水平。
权衡校本教研要素，汇聚资源，增进组织力。校本教研涉及人、财、物及制度、环境等要素，赋予教师整合利用多方资源的新使命。教师个体要善于广聚校内外物质和文化资源，着力开发可持续利用的课程资源库，强化资源开发的组织能力；教师同伴要自发组织校本教研共同体，实现学科、年级、校级之间的资源互通和智慧碰撞，形成互助、共享之风；学校领导应借鉴先进经验，成立课程资源建设中心和网络平台，健全常态化机制和跨区域共享制度，为教师开发和利用优质资源创造条件。
采取校本教研行动，养成习惯，强化执行力。教师要通过多样化的教研活动，将校本教研变成经常性、常态化的技能，并化作教研习惯。具体方式有：（1）定期进行自主学习与反思，深入开展校本研修活动；（2）积极参与优质课堂观摩和经验交流活动；（3）虚心请教校内外专家和骨干教师，诚恳接受其指导；（4）经常开展教研反馈活动，注重搜集学生对校本课程建设的意见和建议等。
扩大校本教研影响，谋求实效，彰显评鉴力。校本课程建设不仅要使自己学校的师生受惠，也要形成示范性样本，为区域内学校提供借鉴经验。这就需要学校采取由内到外、由点到面、由个体到团队、由短期到长期、由实践到理论的路径，不断提高学生学习素养、教师的发展水平和学校特色建设层次，提高对校本教研实效的分析、判断、批评、鉴定和反馈能力，切实保障课程建设理念的适切性和前瞻性、建设流程的科学性和系统性，以及建设方案的可行性和实效性。
（王艺璇，武汉大学教育科学研究院硕士研究生）
责任编辑 姜楚华
武汉大学教育科学研究院教授，教育学博士，博士生导师，《武汉大学教育研究》《教育管理与领导》《当代教育科学》杂志编委，主要研究教育管理基本理论、课程与教学管理、教师专业发展、儒家教育思想与教育文化、互联网教育，出版《教育格言论析》《学校管理理论研究》《学校管理学》《课堂管理探论》等著作，在《教育研究》《高等教育研究》等学术期刊发表论文100余篇，60余篇被CSSCI收录和引用。
善于进行有成效的教研是教师发展成熟的重要标志，通过校本课程建设开展校本教研，是提高教师教研能力的主要路径之一，值得倡导和落实。
不同身份的教师在校本教研行动选择上具有差异性
校本教研是为解决学校中真实的、共性的、聚焦了的问题，提升教师专业素养，提高育人质量而开展的教育教学研究，是一种基于学校、为了学校、在学校中的教育教学研究。不同层级、部门、学科的教师，可根据个人实情进行校本教研定位，本着有所为、有所不为的原则，确立校本教研的主题，体现个人特点，形成个性风格。
不同层级的教师担当不同的教研角色。从学校的纵向层次来看，校长作为校本课程建设的核心角色，研究的内容一般是如何做好学校的顶层设计，使校本课程理念紧跟教育前沿，体现时代特性，彰显学校特色，将这些理念贯穿到学校整體章程建设、课程规划、校规校训、环境布置中去。学校的中层干部作为校本教研的中坚力量，应研究统筹各处室的集体力量，把握准校本课程的推进方向。普通教师作为校本教研的坚定落实者，研究的内容一般是如何主动学习贯彻校本课程指导思想，提升自己开发课程、编写教材的专业能力，以及如何优化自身教学、管理的技能。
不同部门的教师承担不同的教研任务。从学校横向部门来看，党政办干部应注重研究学校教育管理的整体部署，创新日常办公、形象建设、校园综合治理方式，结合业绩考核和职称晋升等手段，解决困扰教职工发展的各种管理问题。教务部门干部应注重研究设计校本课程体系，制订课程计划、课时安排、课程考核办法，完善校历编制、学籍管理等事务，紧抓教学质量和教学效率提升。政教部门干部应重视研究学生思想动态——调研学生需求，关注学生安全，考查学生满意度，通过各种活动调动学生的参与意识，发挥其对教育教学工作的自主管理作用。财务和总务部门干部则应研究规划学校经费安排，做好后勤服务设计，最大限度地满足教育教学过程中相关资源需要。
不同学科的教师关注不同的教研重点。从学科结构及其分布来看，语文学科教师可开发国学类、文学类课程，拓展学生知识面；数学学科教师可开发益智类课程，锻炼学生逻辑思维能力；音乐、美术学科教师可关注如何提升学生动手能力和创新思维；体育、生理和心理学科教师应注重学生健身、卫生保健、心理发展方面的咨询与辅导课程。总之，各学科教师应结合自己的身份，调动并发挥自身的主观能动性，充分彰显其在校本教研中的优势，由多个学科的“点”延伸到发展学生核心素养的“面”，通过校本课程打造立体的学生个体生活。
当然，教师身份是发展变化的，每位教师都应联系个人生涯规划，善于开展富有前瞻性和超越性的研究。
校本课程建设可参照CIPP理论的逻辑结构加以布局
校本课程建设依托校本教研而开展，但当前，人们对校本教研理论的认识不够统一，如共生理论、结构化理论、立体化网络教研理论等，大都不够成熟。这里，我们主要参照CIPP评价理论，即背景（Context）、输入（Input）、过程（Process）和结果（Product）四个评价环节构成的评价模式，基于操作流程的思考，提供一个经过修订的更具现实意义的理论框架。
背景考察阶段。一是摸清学校现实状况，调研学生需求，了解学校现实与学生需求之间的差距，探明学校需要；二是聘请专业队伍，获取专家团队的专业指导与支持；三是关注相关政策，积极申请课题，抓住校本课程建设发展的绝佳机会。
输入资源阶段。一方面把握资源输入要素，包括外部资源如社区资源、家长资源，内部资源如硬件资源与软件资源、师资资源与教学资源等；另一方面完善资源输入方式，包括课程目标拟定、课程计划制订、开发模式探寻等。重点是充分盘活学校内部和外部、表面和内在的可利用资源，为校本课程建设提供有力支撑。
过程推进阶段。立足课程建设安排的合理度、程序落实的流畅度、实施调整的灵活度三个指标，科学设计课程体系，全面优化课程结构，适当调整进度安排，及时改进教学实施方案，广泛吸取师生参与课程实施的意见，保障课程建设过程的有序推进。
成果评判阶段。这个阶段要针对学生学业成就和课程目标实现程度，评判课程的成效，要基于学生需求的满足、综合能力的提升和教师专业水平的提高评估课程的影响力，要根据学生核心素养的养成、教师境界的提升、学校声望的增强及对社会文明的推进评定课程的可持续性发展程度。
通过上述四个方面，学校要综合评估校本课程建设的整体水平，形成富有推广价值的样本性借鉴经验。
提升教师校本教研能力的策略就在教师自我的行动中
新时代对教师提出了新挑战，也赋予了每位教师新的机遇。教师要增强校本教研意识，有计划、按程序、高效能地开展校本教研活动，通过训练思维力、增强组织力、强化执行力、彰显评鉴力来提升个体及所在团队校本教研的总体能力。可以说，提升其相关能力的策略就在教师自己的行动中。
培养校本教研兴趣，顺应需求，训练思维力。兴趣是校本教研的第一动力。校本课程要求教师从国家课程的执行者转向学校课程的建设者，从课堂教学的主宰者转向学生发展的引领者，这就要求教师对自身的专业发展和思维方式做出相应调整。教师应转变自身态度，发掘自己的兴趣，扩大自己的眼界，从教学思维转向教研思维，加强校本课程的理论学习，培养对校本课程建设的认同感和使命感，通过逆向思维、发散思维、底线思维、立体思维训练提升自己的教研水平。
权衡校本教研要素，汇聚资源，增进组织力。校本教研涉及人、财、物及制度、环境等要素，赋予教师整合利用多方资源的新使命。教师个体要善于广聚校内外物质和文化资源，着力开发可持续利用的课程资源库，强化资源开发的组织能力；教师同伴要自发组织校本教研共同体，实现学科、年级、校级之间的资源互通和智慧碰撞，形成互助、共享之风；学校领导应借鉴先进经验，成立课程资源建设中心和网络平台，健全常态化机制和跨区域共享制度，为教师开发和利用优质资源创造条件。
采取校本教研行动，养成习惯，强化执行力。教师要通过多样化的教研活动，将校本教研变成经常性、常态化的技能，并化作教研习惯。具体方式有：（1）定期进行自主学习与反思，深入开展校本研修活动；（2）积极参与优质课堂观摩和经验交流活动；（3）虚心请教校内外专家和骨干教师，诚恳接受其指导；（4）经常开展教研反馈活动，注重搜集学生对校本课程建设的意见和建议等。
扩大校本教研影响，谋求实效，彰显评鉴力。校本课程建设不仅要使自己学校的师生受惠，也要形成示范性样本，为区域内学校提供借鉴经验。这就需要学校采取由内到外、由点到面、由个体到团队、由短期到长期、由实践到理论的路径，不断提高学生学习素养、教师的发展水平和学校特色建设层次，提高对校本教研实效的分析、判断、批评、鉴定和反馈能力，切实保障课程建设理念的适切性和前瞻性、建设流程的科学性和系统性，以及建设方案的可行性和实效性。
（王艺璇，武汉大学教育科学研究院硕士研究生）
责任编辑 姜楚华