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摘要：新课改的大背景下，中学历史教学对史料的探究分析占有重要地位。因此，史料的运用成为了中学历史教学的重要内容。“史料教学”有助于学生真实地、近距离地感知历史，有助于培养学生“论从史出，史论结合”的基本意识。本文对新课改实施过程中历史教学运用“史料教学”的过程中应注意的问题进行初探。
关键词：中学历史；史料教学；理性审视
离开了史料，历史就会失忆；离开了史料，史学就会虚无。傅斯年先生关于“史学便是史料学”是没有问题的。同样，离开了史料，历史教学就会失去学科的本真。当然，离开了史料，所谓的核心素养可能就会流于空谈。近些年来正是因为强调了历史学科“论从史出”的理念，并在实践中的坚定实践，在一定程度上推动了教学与学习方式转变，这是毋庸置疑的。但是，如果从具体语境考量，傅斯年先生说的“史学便是史料学”是着眼于近代史学与传统史学区别，提出对史料认知与运用的革新，绝非简单认为史学即史料学。
一、史料教学中存在的问题
在历史课堂教学中，尤其是在如何运用史料解读进行历史叙事方面，存在着诸多异化现象。最突出的问题有三种：
（1）史料开发的过度化。不加选择整理的繁多类型和同义反复；不顾学生实际的冗长文字和艰涩语言；无视内容主旨的广征博引和任性切入。我们常常看到，老师要求学生阅读屏幕中呈现的史料，并要求学生发掘信息，进而说明或分析与之相关的历史现象。但是，我们也常常发现在有限的课堂教学中，学生对史料的阅读根本就看不清—字太小，看不完—字太多，看不懂—字太难。有些地方甚至出现似是“指令性”的统一要求和“标志性”的评课标准。于是，不顾实际需要随时随处用史料说话大行其道，甚至搞得一线教师怨声载道。试想，这样的所谓“史料教学”有效吗？它有助于培育“史料实证”素养吗？它能够让学生领会历史思想方法吗？
（2）史料解读的随意化。忽视史料介入的时序和机缘，没有章法和节奏的无机嫁接，导致历史叙事断线，教学流程断路，学生思绪断档；恰恰因为史料的过度开发和无机嫁接，致使学生在猝然临之的史料面前一片茫然，不知所从。于是浅尝辄止阅读观察，指鹿为马随意发挥，偏离主旨的理解解释便不可避免地成了一种课堂常态。更为令人啼笑皆非的是，有人竟用1942年美国发行的一枚邮票的真实史料，引导学生得出了与历史事实完全不符的错误结论——认为美国政府当年承认台湾属于中国。无独有偶，在讲到孙中山先生为何被推举为中华民国临时大总统时，却采用了一幅孙先生辞去临时大总统，致力于铁路交通建设的漫画。貌似“史料实证”却没有了“时空意识”。
（3）史料分析的碎片化。为了在形式上显现所谓“史料教学”和“史料实证”，在原本完整的历史序列和本该顺达的教学流程之间，唐突和生硬地嵌入若干史料，致使历史序列和教学流程被割裂为琐碎、离散和断裂的片段。将原本丰富多样的历史画面搞得支离破碎，甚至是非驴非马，晦涩难懂。其结果是历史的逻辑、教学的流程、思维的线路既不“畅达”，也不“顺理”，更不“成章”。周而复始、人云亦云地纠结于“属于什么史料”，“证史价值如何”，“怎样加以补证”，抑或“发现了什么信息”，“这些信息说明了什么”，“其深层的含义何在”。在这种技术主义、形式主义在课堂上大行其道的情况下，历史的大智慧、大格局和大系统被淹没了。好端端的历史课变成了无休止的碎片化史料的考据和不伦不类的史学概论。
二、史料教学的理性审视
（1）适度适量、择时择机。要着眼于历史发展的逻辑和历史叙事的需要，有针对性、有选择性地运用史料；要着眼于课堂教学的可行性和可能性，史料的筛选要经典精炼，史料的呈现要简明扼要，史料的体量要短小精悍。既要防止过度超量的史料占据了有限的教学时间，也要避免冗繁艰涩的史料绑架了有序的学习过程。
要立足于教学目标的达成和教学流程的契合，在环节运行的节点处游刃有余、自然而然地呈现史料；要立足于知识重点的凸显和教学难点分解，在举足不定的关键处不失时机、有机有序地运用史料。总之，史料的引入、阅读、甄别、联想绝非无处不有和无时不有的天女散花，而是一个需要精密选择和择机而发的创意和设计。
（2）无痕链接。史料与史料之间要体现时序性、层次性、交互性的逻辑关系。史料与叙事之间要呈现相关性、互補性、连续性的同一关系。要善于在大格局和大结构中运用史料解读达成“以小见大”“小中有大”的效果。精巧细腻、富有智慧的史料解读看似“节外生枝”，实则围绕历史的灵魂，使史料成为整体构建的材料，完整故事的元素。唯此，才不至于让史料落入“碎片”的窠臼，也才不至于让叙事陷入“断路”的窘境。归根结底，史料存在的前提和意义正是通过它与历史主干紧密关联而显现的。
（3）关注语境。在解读具体史料时，只有清楚而准确地把握史料产生的“历史语境”及其相关“史学语境”，才有可能探明史料的原意，进而合理地运用史料。我们需要从字面进入，穷尽其隐晦曲折之义，然后才能很好地运用它来探讨问题。其中至为关键的环节无疑是掌握史料的“原意”及其制造者的真实意图。例如，如果简单地将康有为《孔子改制考》》提到的“孔孟之道”中的“民本”“民主”等概念做望文生义的解读，而忽视了春秋战国时期历史语境和概念语境，史料的解读和运用就会在概念内涵上发生歧义和曲解，甚至是完全错误的理解。
总之，史料教学不论对学生思维能力的培养还是教学质量的提高都有积极的作用。特别新课程理念下，积极倡导转变学习方式，确立新的教学观，史料教学在运用中的理性审视就尤显重要了。
参考文献：
[1]姜义华.史学导论[M].上海：复旦大学出版社，2003：279.
[2]欧阳哲生.傅斯年全集：第3卷[M].长沙：湖南教育出版社，2003：3.
[3]何兆武，陈启能.当代西方史学理论[M].上海：上海社会科学院出版社，2003：396.
王杰，聊城大学历史文化与旅游学院硕士研究生，研究方向：学科教学（历史）。
（聊城大学历史文化与旅游学院）
关键词：中学历史；史料教学；理性审视
离开了史料，历史就会失忆；离开了史料，史学就会虚无。傅斯年先生关于“史学便是史料学”是没有问题的。同样，离开了史料，历史教学就会失去学科的本真。当然，离开了史料，所谓的核心素养可能就会流于空谈。近些年来正是因为强调了历史学科“论从史出”的理念，并在实践中的坚定实践，在一定程度上推动了教学与学习方式转变，这是毋庸置疑的。但是，如果从具体语境考量，傅斯年先生说的“史学便是史料学”是着眼于近代史学与传统史学区别，提出对史料认知与运用的革新，绝非简单认为史学即史料学。
一、史料教学中存在的问题
在历史课堂教学中，尤其是在如何运用史料解读进行历史叙事方面，存在着诸多异化现象。最突出的问题有三种：
（1）史料开发的过度化。不加选择整理的繁多类型和同义反复；不顾学生实际的冗长文字和艰涩语言；无视内容主旨的广征博引和任性切入。我们常常看到，老师要求学生阅读屏幕中呈现的史料，并要求学生发掘信息，进而说明或分析与之相关的历史现象。但是，我们也常常发现在有限的课堂教学中，学生对史料的阅读根本就看不清—字太小，看不完—字太多，看不懂—字太难。有些地方甚至出现似是“指令性”的统一要求和“标志性”的评课标准。于是，不顾实际需要随时随处用史料说话大行其道，甚至搞得一线教师怨声载道。试想，这样的所谓“史料教学”有效吗？它有助于培育“史料实证”素养吗？它能够让学生领会历史思想方法吗？
（2）史料解读的随意化。忽视史料介入的时序和机缘，没有章法和节奏的无机嫁接，导致历史叙事断线，教学流程断路，学生思绪断档；恰恰因为史料的过度开发和无机嫁接，致使学生在猝然临之的史料面前一片茫然，不知所从。于是浅尝辄止阅读观察，指鹿为马随意发挥，偏离主旨的理解解释便不可避免地成了一种课堂常态。更为令人啼笑皆非的是，有人竟用1942年美国发行的一枚邮票的真实史料，引导学生得出了与历史事实完全不符的错误结论——认为美国政府当年承认台湾属于中国。无独有偶，在讲到孙中山先生为何被推举为中华民国临时大总统时，却采用了一幅孙先生辞去临时大总统，致力于铁路交通建设的漫画。貌似“史料实证”却没有了“时空意识”。
（3）史料分析的碎片化。为了在形式上显现所谓“史料教学”和“史料实证”，在原本完整的历史序列和本该顺达的教学流程之间，唐突和生硬地嵌入若干史料，致使历史序列和教学流程被割裂为琐碎、离散和断裂的片段。将原本丰富多样的历史画面搞得支离破碎，甚至是非驴非马，晦涩难懂。其结果是历史的逻辑、教学的流程、思维的线路既不“畅达”，也不“顺理”，更不“成章”。周而复始、人云亦云地纠结于“属于什么史料”，“证史价值如何”，“怎样加以补证”，抑或“发现了什么信息”，“这些信息说明了什么”，“其深层的含义何在”。在这种技术主义、形式主义在课堂上大行其道的情况下，历史的大智慧、大格局和大系统被淹没了。好端端的历史课变成了无休止的碎片化史料的考据和不伦不类的史学概论。
二、史料教学的理性审视
（1）适度适量、择时择机。要着眼于历史发展的逻辑和历史叙事的需要，有针对性、有选择性地运用史料；要着眼于课堂教学的可行性和可能性，史料的筛选要经典精炼，史料的呈现要简明扼要，史料的体量要短小精悍。既要防止过度超量的史料占据了有限的教学时间，也要避免冗繁艰涩的史料绑架了有序的学习过程。
要立足于教学目标的达成和教学流程的契合，在环节运行的节点处游刃有余、自然而然地呈现史料；要立足于知识重点的凸显和教学难点分解，在举足不定的关键处不失时机、有机有序地运用史料。总之，史料的引入、阅读、甄别、联想绝非无处不有和无时不有的天女散花，而是一个需要精密选择和择机而发的创意和设计。
（2）无痕链接。史料与史料之间要体现时序性、层次性、交互性的逻辑关系。史料与叙事之间要呈现相关性、互補性、连续性的同一关系。要善于在大格局和大结构中运用史料解读达成“以小见大”“小中有大”的效果。精巧细腻、富有智慧的史料解读看似“节外生枝”，实则围绕历史的灵魂，使史料成为整体构建的材料，完整故事的元素。唯此，才不至于让史料落入“碎片”的窠臼，也才不至于让叙事陷入“断路”的窘境。归根结底，史料存在的前提和意义正是通过它与历史主干紧密关联而显现的。
（3）关注语境。在解读具体史料时，只有清楚而准确地把握史料产生的“历史语境”及其相关“史学语境”，才有可能探明史料的原意，进而合理地运用史料。我们需要从字面进入，穷尽其隐晦曲折之义，然后才能很好地运用它来探讨问题。其中至为关键的环节无疑是掌握史料的“原意”及其制造者的真实意图。例如，如果简单地将康有为《孔子改制考》》提到的“孔孟之道”中的“民本”“民主”等概念做望文生义的解读，而忽视了春秋战国时期历史语境和概念语境，史料的解读和运用就会在概念内涵上发生歧义和曲解，甚至是完全错误的理解。
总之，史料教学不论对学生思维能力的培养还是教学质量的提高都有积极的作用。特别新课程理念下，积极倡导转变学习方式，确立新的教学观，史料教学在运用中的理性审视就尤显重要了。
参考文献：
[1]姜义华.史学导论[M].上海：复旦大学出版社，2003：279.
[2]欧阳哲生.傅斯年全集：第3卷[M].长沙：湖南教育出版社，2003：3.
[3]何兆武，陈启能.当代西方史学理论[M].上海：上海社会科学院出版社，2003：396.
王杰，聊城大学历史文化与旅游学院硕士研究生，研究方向：学科教学（历史）。
（聊城大学历史文化与旅游学院）