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澳大利亚作家泰格特的《窗》是苏教版语文八年级下册第四单元的一篇微型小说。一间病房，两张病床，一扇窗，两位病人。“近窗的病人”每天为病友苦心编造描述窗外美景，“远窗的病人”的心态由享受到嫉妒到见死不救，最终得到靠窗床位，可他看到的“只是光秃秃的一堵墙”。
2017年5月7日，在江苏省第四届“五四杯”初中青年教师课堂教学展评活动中，作为执教展示课的教师，我和张家港市常青藤实验中学八（9）班的孩子们一起走进了《窗》，走进了“远窗的病人”的内心世界，循着他的人生轨迹寻找失落的人性。
备课前，我为自己设定了原则：不考虑自己如何教，重在学生如何学。课堂是一个学习的场所，不是一个记忆复现的场所，尤其不应强求记忆“完美复现”。因为是学习的过程，所以课堂里会看到自主学习，课堂结构有大量的“留白”。观照学情，是教学的起点，只有在课前尤其是课中不断观照，课堂才会真正演变成有意义的学习过程，否则只是有“观众”的独角戏。
同时，我还想不用任何多媒体，仅用粉笔；不探究文本深刻的主题，让学生说说自己最真切的阅读感受；不传授作品写作技巧，老老实实回到文字中去体会；不怕课堂形式单一，让学生都成为“朗读者”；不布置“充分”的预习，让课堂展现生涩的原生态；不追求课堂结构的“行云流水”，而是水到渠成。
“原则”定下来了，接下来就是“预设”，思考良久，我准备“破‘窗’而入”，于是围绕课题“窗”有了三个“主问题”：“近窗的病人”透过这扇“窗”看到了什么？“远窗的病人”透过这扇“窗”又看到了什么？透过这扇“窗”，你又看到了什么？这三个问题，尤其是第三个问题都是很“开放”的，没有“主题先行”，基本符合给自己定下的几条“原则”。
《窗》虽然只有1200多字，但言简义丰，从小说创作上看，诸多艺术手法都值得关注：如情节的反转（所谓“欧·亨利式”结尾）、对比（虚与实，善与恶，美与丑）、心理的刻画等。从小说主题上来看，有扬善弃恶、嫉妒之害，甚至有人考证出《窗》蕴含了“先知被害”的历史文化母题。
时间总是有限的，45分钟，学什么？我再读文本，掩卷而思，又开始盘算起小说的两个人物谁更能让人思考。“近窗的病人”，心灵如他所描绘的公园那样纯净而美好，尤其是在自己的病情并不允许他说这么多话的前提下。“远窗的病人”呢？他最后对于帮助过自己的“病友”的见死不救是一天完成的吗？人性的恶形成的过程或许比“正能量”更能给人以警示。于是，我确立了该课的“主问题”——探究“远窗的病人”如何由善良，进而扭曲，最后堕落的过程。
课堂实施的时候，孩子们一开始能完整地以“我”（“远窗的病人”）为叙述者，重新组合故事：我得了很严重的病，我的病友住在靠窗户的那张病床上，他每天都要为我描绘看到的窗外美景。一开始我很享受，继而开始嫉妒他，以至于在他剧烈咳嗽、濒临死亡的时候我也没伸出援手。当我被调到窗边位置的时候才发现：窗外是一堵光秃秃的墙。
这种概述看上去很完美，却缺少有意识的情节推进。在此基础上，我让孩子们进行逻辑切分，他们很快发现这个故事是一开始很“享受”，进而“嫉妒”，最后“见死不救”，这条相对完整的脉络被厘清。往深处推进：这三个阶段根据“远窗的病人”的心理可以命名，孩子们命名为“享受”期、“羡慕、嫉妒”期、“恨”期。更為重要的是，一条人性的堕落线被孩子们触摸到了，小说的警世意义也被揭示出来了。
所以，一节好课，有没有“主问题”是关键，所谓“主问题”，就是根据文本和学生自身的特点设计出的高屋建瓴式的能“牵一发而动全身”的重要的提问或问题。主问题精简了繁复的教学环节，同时也在学生自我阅读不断深入的过程中产生一个个亟待解决的子问题，从而将教学不断推向纵深，让学生学会思考、学会学习，直击学生核心素养的形成。
余映潮老师也十分推崇“主问题”的设计，他曾经说过主问题具有四个“力”：在课文理解方面具有吸引学生进行深入品读的牵引力；在过程方面具有形成一个持续较长时间教学板块的支撑力；在课堂活动方面具有让师生共同参与、广泛交流的凝聚力；在教学节奏方面具有让学生安静下来思考问题、形成动静有致课堂教学氛围的调节力。
那么，是不是有了“主问题”就万事大吉了呢？如果说“主问题”是一处风景名胜，若要不显突兀，还得佐以通幽的曲径和环抱的绿树。这样，看风景的过程才充满着“众里寻他千百度”的艰辛和“那人却在灯火阑珊处”的惊喜。我曾经称之为“问题链”，不妨看看我的“问题链”：①概述小说的内容；②以“我”（“远窗的病人”）为叙述者，概述小说内容；③探究“远窗的病人”是如何一步一步变坏的；④他的目的达到了吗？⑤看到“光秃秃的一堵墙”后，他的结局会是怎样的？
“问题链”有四个特征：一是低起点，“概述小说内容”是阅读的基本要求，当然，这里还有一些情节“提炼”的训练；二是有主问题，如上文所述第三个问题的探究；三是有“链条感”，所谓环环相扣，这里的五个问题除第一个问题，其余均围绕“远窗的病人”而设计；四是有“台阶感”，拾阶而上。第五个问题的开放性最强，也是阅读体验的高潮部分。这种缓坡向上的“问题链”是符合学生的认知规律，也符合学生上课的心理状态的。
2016年暑假去新疆，当地朋友指着天山山脉告诉我，积雪带的下面有一条线，是年降雪量与年消融量相等的平衡线，这条线叫“雪线”。由此我想到，其实“问题链”之所以为“链”，也应有一条“线”贯穿其中，有人把“问题链”称作“问题串”，这样，“线”的意思就更明显了。回头再去看看五个问题，围绕“远窗的病人”这条“线”十分明显——“我”（“远窗的病人”）的故事、“我”的变坏过程、“我”的目的、“我”的结局。
所以，有了“主问题”后，课堂得有一条线贯穿，既能聚焦问题，又避免了课堂话题的旁逸，还能体会到行走在通往风景区道路上的愉悦感。这条线，谓之“课线”。
问题是，有了“主问题”，也有了“问题链”和“课线”，就构成了一节优质的语文课了吗？绝对不是，有了“坛”，还要看你装的是什么酒。也就是有了“文以载道”，更要有“文何以载道”，要回到语言文字中去品鉴。
“远窗的病人”在“享受”期是如何“享受”的？孩子们找到了这段：“噢，俩人经常谈天，一谈就是几个小时，他们谈起各自的家庭妻小，各自的工作，各自在战争中做过些什么，曾在哪些地方度假，等等。”这段文字是从时间、谈话频率尤其是谈话内容的“私密”来写他们的“病友”关系的。在“羡慕、嫉妒”期，有“突然”一词，还有三个“为什么”“惭愧”，甚至两个问句与一个句号，这些都值得把玩。课堂里也因此充满着浓郁的“语文味”。在“恨”期，“盯”“纹丝不动”“仍然”，这几个词把人的冷漠形象地表现了出来。
第四个环节“他的目的达到了吗”，又是回到文中，“将他舒舒服服地安顿在那张病床上”是“达到”了，“他看到的只是光秃秃的一堵墙”又是“没有达到”。第五个开放性问题也能在文中找到依据。
海德格尔说：“语言是存在的家园。”关于文学作品的学习是要把孩子们领到“语言的家园”里面的。孙绍振先生在《名作细读》开篇就说：“在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学生时代对之就十分厌恶。从那时我就立志，有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者认为是一望而知，其实是一无所知的东西。”“他看到的只是光秃秃的一堵墙”既是实写，也是虚写，“实写”是学生“一望而知”的，“虚写”就未必了。有教师说过这段文字有“别样意蕴”，他“咀嚼”出了八种理解。当然，课堂上还是要遵从孩子们的基本理解，比如，“光秃秃”一词象征着“心灵的荒芜与枯槁”的意义是孩子们也能悟出的。
这样看来，我们得重新定义“主问题”和“课线”。“主问题”是寻找风景的方法，“课线”是路径，而语言的品鉴才是课堂真正需要寻找的风景。
感谢“五四杯”课堂教学展示活动承办方《初中生世界》编辑部，我没在最美的“青春”季节遇见“五四杯”，却因为你们的关爱而在这扇“窗”里瞭望到最美的语文。感谢常青藤实验中学的孩子们，你们的淳朴、善良、敏锐让我感受到了悟良知的美妙。感谢专家、老师们的指点，让我坚信课堂之美不仅在于“主问题”的精准和“课线”的明晰，更在于文本语言洞幽烛远的“怀孕的静默”。
（作者为江苏省中学语文特级教师，现任教于江苏省镇江市外国语学校）
2017年5月7日，在江苏省第四届“五四杯”初中青年教师课堂教学展评活动中，作为执教展示课的教师，我和张家港市常青藤实验中学八（9）班的孩子们一起走进了《窗》，走进了“远窗的病人”的内心世界，循着他的人生轨迹寻找失落的人性。
备课前，我为自己设定了原则：不考虑自己如何教，重在学生如何学。课堂是一个学习的场所，不是一个记忆复现的场所，尤其不应强求记忆“完美复现”。因为是学习的过程，所以课堂里会看到自主学习，课堂结构有大量的“留白”。观照学情，是教学的起点，只有在课前尤其是课中不断观照，课堂才会真正演变成有意义的学习过程，否则只是有“观众”的独角戏。
同时，我还想不用任何多媒体，仅用粉笔；不探究文本深刻的主题，让学生说说自己最真切的阅读感受；不传授作品写作技巧，老老实实回到文字中去体会；不怕课堂形式单一，让学生都成为“朗读者”；不布置“充分”的预习，让课堂展现生涩的原生态；不追求课堂结构的“行云流水”，而是水到渠成。
“原则”定下来了，接下来就是“预设”，思考良久，我准备“破‘窗’而入”，于是围绕课题“窗”有了三个“主问题”：“近窗的病人”透过这扇“窗”看到了什么？“远窗的病人”透过这扇“窗”又看到了什么？透过这扇“窗”，你又看到了什么？这三个问题，尤其是第三个问题都是很“开放”的，没有“主题先行”，基本符合给自己定下的几条“原则”。
《窗》虽然只有1200多字，但言简义丰，从小说创作上看，诸多艺术手法都值得关注：如情节的反转（所谓“欧·亨利式”结尾）、对比（虚与实，善与恶，美与丑）、心理的刻画等。从小说主题上来看，有扬善弃恶、嫉妒之害，甚至有人考证出《窗》蕴含了“先知被害”的历史文化母题。
时间总是有限的，45分钟，学什么？我再读文本，掩卷而思，又开始盘算起小说的两个人物谁更能让人思考。“近窗的病人”，心灵如他所描绘的公园那样纯净而美好，尤其是在自己的病情并不允许他说这么多话的前提下。“远窗的病人”呢？他最后对于帮助过自己的“病友”的见死不救是一天完成的吗？人性的恶形成的过程或许比“正能量”更能给人以警示。于是，我确立了该课的“主问题”——探究“远窗的病人”如何由善良，进而扭曲，最后堕落的过程。
课堂实施的时候，孩子们一开始能完整地以“我”（“远窗的病人”）为叙述者，重新组合故事：我得了很严重的病，我的病友住在靠窗户的那张病床上，他每天都要为我描绘看到的窗外美景。一开始我很享受，继而开始嫉妒他，以至于在他剧烈咳嗽、濒临死亡的时候我也没伸出援手。当我被调到窗边位置的时候才发现：窗外是一堵光秃秃的墙。
这种概述看上去很完美，却缺少有意识的情节推进。在此基础上，我让孩子们进行逻辑切分，他们很快发现这个故事是一开始很“享受”，进而“嫉妒”，最后“见死不救”，这条相对完整的脉络被厘清。往深处推进：这三个阶段根据“远窗的病人”的心理可以命名，孩子们命名为“享受”期、“羡慕、嫉妒”期、“恨”期。更為重要的是，一条人性的堕落线被孩子们触摸到了，小说的警世意义也被揭示出来了。
所以，一节好课，有没有“主问题”是关键，所谓“主问题”，就是根据文本和学生自身的特点设计出的高屋建瓴式的能“牵一发而动全身”的重要的提问或问题。主问题精简了繁复的教学环节，同时也在学生自我阅读不断深入的过程中产生一个个亟待解决的子问题，从而将教学不断推向纵深，让学生学会思考、学会学习，直击学生核心素养的形成。
余映潮老师也十分推崇“主问题”的设计，他曾经说过主问题具有四个“力”：在课文理解方面具有吸引学生进行深入品读的牵引力；在过程方面具有形成一个持续较长时间教学板块的支撑力；在课堂活动方面具有让师生共同参与、广泛交流的凝聚力；在教学节奏方面具有让学生安静下来思考问题、形成动静有致课堂教学氛围的调节力。
那么，是不是有了“主问题”就万事大吉了呢？如果说“主问题”是一处风景名胜，若要不显突兀，还得佐以通幽的曲径和环抱的绿树。这样，看风景的过程才充满着“众里寻他千百度”的艰辛和“那人却在灯火阑珊处”的惊喜。我曾经称之为“问题链”，不妨看看我的“问题链”：①概述小说的内容；②以“我”（“远窗的病人”）为叙述者，概述小说内容；③探究“远窗的病人”是如何一步一步变坏的；④他的目的达到了吗？⑤看到“光秃秃的一堵墙”后，他的结局会是怎样的？
“问题链”有四个特征：一是低起点，“概述小说内容”是阅读的基本要求，当然，这里还有一些情节“提炼”的训练；二是有主问题，如上文所述第三个问题的探究；三是有“链条感”，所谓环环相扣，这里的五个问题除第一个问题，其余均围绕“远窗的病人”而设计；四是有“台阶感”，拾阶而上。第五个问题的开放性最强，也是阅读体验的高潮部分。这种缓坡向上的“问题链”是符合学生的认知规律，也符合学生上课的心理状态的。
2016年暑假去新疆，当地朋友指着天山山脉告诉我，积雪带的下面有一条线，是年降雪量与年消融量相等的平衡线，这条线叫“雪线”。由此我想到，其实“问题链”之所以为“链”，也应有一条“线”贯穿其中，有人把“问题链”称作“问题串”，这样，“线”的意思就更明显了。回头再去看看五个问题，围绕“远窗的病人”这条“线”十分明显——“我”（“远窗的病人”）的故事、“我”的变坏过程、“我”的目的、“我”的结局。
所以，有了“主问题”后，课堂得有一条线贯穿，既能聚焦问题，又避免了课堂话题的旁逸，还能体会到行走在通往风景区道路上的愉悦感。这条线，谓之“课线”。
问题是，有了“主问题”，也有了“问题链”和“课线”，就构成了一节优质的语文课了吗？绝对不是，有了“坛”，还要看你装的是什么酒。也就是有了“文以载道”，更要有“文何以载道”，要回到语言文字中去品鉴。
“远窗的病人”在“享受”期是如何“享受”的？孩子们找到了这段：“噢，俩人经常谈天，一谈就是几个小时，他们谈起各自的家庭妻小，各自的工作，各自在战争中做过些什么，曾在哪些地方度假，等等。”这段文字是从时间、谈话频率尤其是谈话内容的“私密”来写他们的“病友”关系的。在“羡慕、嫉妒”期，有“突然”一词，还有三个“为什么”“惭愧”，甚至两个问句与一个句号，这些都值得把玩。课堂里也因此充满着浓郁的“语文味”。在“恨”期，“盯”“纹丝不动”“仍然”，这几个词把人的冷漠形象地表现了出来。
第四个环节“他的目的达到了吗”，又是回到文中，“将他舒舒服服地安顿在那张病床上”是“达到”了，“他看到的只是光秃秃的一堵墙”又是“没有达到”。第五个开放性问题也能在文中找到依据。
海德格尔说：“语言是存在的家园。”关于文学作品的学习是要把孩子们领到“语言的家园”里面的。孙绍振先生在《名作细读》开篇就说：“在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学生时代对之就十分厌恶。从那时我就立志，有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者认为是一望而知，其实是一无所知的东西。”“他看到的只是光秃秃的一堵墙”既是实写，也是虚写，“实写”是学生“一望而知”的，“虚写”就未必了。有教师说过这段文字有“别样意蕴”，他“咀嚼”出了八种理解。当然，课堂上还是要遵从孩子们的基本理解，比如，“光秃秃”一词象征着“心灵的荒芜与枯槁”的意义是孩子们也能悟出的。
这样看来，我们得重新定义“主问题”和“课线”。“主问题”是寻找风景的方法，“课线”是路径，而语言的品鉴才是课堂真正需要寻找的风景。
感谢“五四杯”课堂教学展示活动承办方《初中生世界》编辑部，我没在最美的“青春”季节遇见“五四杯”，却因为你们的关爱而在这扇“窗”里瞭望到最美的语文。感谢常青藤实验中学的孩子们，你们的淳朴、善良、敏锐让我感受到了悟良知的美妙。感谢专家、老师们的指点，让我坚信课堂之美不仅在于“主问题”的精准和“课线”的明晰，更在于文本语言洞幽烛远的“怀孕的静默”。
（作者为江苏省中学语文特级教师，现任教于江苏省镇江市外国语学校）