语文课堂中的生成性资源，是指在教学中通过师生互动、生生互动、学生与文本对话等活动即时产生的资源，包括互动、对话中产生的问题、情境或行为等信息。有些教师为了体现新课标精神，刻意追求“生成性”的课堂教学，反而常常被课堂上一些错误信息资源和毫无意义的生成性问题分散精力，甚至为求“生成”而迷失了文本、迷失了教学目标。
　　一、乱花渐欲迷人眼——生成性资源开发与利用的误区
　　（一）脱离文本
　　当前的语文教学经常出现一些“剑走偏锋”的现象：架空文本。或画蛇添足，或天马行空，或随波逐流，课堂热热闹闹，实际上收效甚微。如一教师在《珍珠鸟》的教学中，引导学生以“为什么‘信赖’就能创造出这种境界呢？”为话题展开对话。在学生结合文本谈了各自的体会后，教师进一步启发学生联系实际谈谈，并提示可从人与动物的关系、人与人的关系方面去举例。当然，话题的确立和拓展都是正确的。可在学生举例谈到人与动物要和谐相处时，教师即兴发挥，组织学生在课堂上以“爱护鸟类”为主题开展了“实话实说”。学生纷纷列举人类伤害鸟类的例子，并发出保护鸟类的呼吁。一时间，课堂成了环保教育的场所，虽然学生的口头表达能力似乎得到了训练，但教学却在无意中渐渐远离了文本，使语文课堂成了德育课堂。
　　（二）偏离价值
　　新课标指出，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。可不少教师曲解了“独特体验”，对学生非理性的解读不置可否，不能及时纠偏，更有甚者视之为创新，使课堂生成偏离了正常的价值取向。如在《愚公移山》中，愚公率领众子孙为了移走太行、王屋二山所表现的那种精神，是值得我们学习的。但在实际教学中，却有不少教师在分析完愚公的形象后，让学生评价愚公的做法，这就使得一部分学生对中华民族的这种坚韧不拔的精神没有一丝赞同，相反却认为愚公的这种做法是愚蠢的。很显然，这样的生成完全背离了文本中所承载的不朽价值。当学生出现思想上的价值偏差时，教师没有甄别其教育价值，一看课堂中不可多见的“生成”话题，就牢牢抓住，结果反而弄巧成拙。
　　（三）背离情感
　　语文既有知识技能的传授，更有情感的交流、心灵的沟通。这种情感交流，旨在培养学生的健康人格和审美情趣。而在有些语文教学里，恰恰缺乏这种情感的交流，甚至背道而驰。如笔者在教《我的叔叔于勒》一文时，对文中克拉丽丝这一人物形象，学生都能理解其冷酷、势利、自私的品行，但是有个学生大胆地提出：她最后带领全家“躲避”于勒这一行为表现出来的遇事冷静、果断、沉着的品质是值得我们学习的，假如她生活在当今社会也许会成为一名人人夸赞的女强人……这个学生的观点自有他独到的见解，但是由于笔者没有及时引导学生移情，让学生走进作者的心灵，把自己的情感与作者的情感融为一体，以致出现了学生违背情感的遗憾。课后想想，这距离文章的主题太遥远了，这样的生成又有何用呢？
　　上述三个案例中，暴露的是语文课堂的生成与正确把握文本的目标、价值和作者的情感之间的矛盾。学生是情感丰富的人，有着独特的思维能力和判断力，学生认知程度的不同会表现为不同的价值取向。当出现“节外生枝”情况的时候，教师千万别让眼前的“乱花”迷住了双眼。
　　二、映阶碧草自春色——生成性资源开发与利用的策略
　　（一）拨乱反正
　　教师是知识的传授者，更是学生学习的引领者和促进者。在课堂上我们不能只做一个“精彩”的看客，不能由学生牵着鼻子走，而要担负起组织者的角色，整合课堂生成的资源，发挥引导者的作用，把学生引到文本的正道上来。如《春酒》教学的片段：
　　（学生自由朗读课文）
　　师 作者写了哪几种家乡风俗？
　　生1 喝春酒，喝会酒。
　　生2 还有迎神拜佛。
　　师 这是什么时候的风俗？
　　生2 过年时。
　　师 作者琦君给我们描绘了三种风俗：过新年、喝春酒、喝会酒，接下来我们找找有关这三种风俗的文字表述，并谈谈你看过的感受。
　　生3 “尤其我是女孩子，蒸糕时，脚都不许搁在灶孔边，吃东西不许随便乱抓，因为许多都是要先供佛与祖先的”这段话反映了当时农村的封建迷信思想。
　　师 大家觉得这是封建迷信吗？
　　（学生思考）
　　生4 （肯定地）是封建迷信，这是拜佛，佛是不存在的，所以是迷信。
　　师 说得真是有理有据，看来琦君是在给同学宣传封建迷信思想了……
　　生5 我认为这不是封建迷信。
　　师 （追问）请从文中找出依据。
　　生5 作者是把迎神拜佛当作一种民风民俗来写的。
　　生6 我同意，因为作者写这篇文章是回忆家乡风俗美。
　　生7 为了增添节日气氛，老人们求神拜佛是为了祝愿孩子平安。
　　师 对了，这是农村的美好愿望，这种风俗就保留了下来，因此整体看应该是一种——
　　生8 民风之美。
　　语文课堂的生成，并不是没有导向的自由生成，而是有方向、有目标的价值引导下的自主建构。价值的引导在于教师，自主建构在于学生。而面对生成，如果教师置文本的价值趋向于不顾，导向失误，必会影响学生的价值观。教师是应该尊重学生的独特感受和个性表达，但不能偏离于教学目标，游离于文本的价值取向之外。教师在与学生平等对话的过程中要有敏锐的判断力，当学生的独特感受进入误区时，要及时地点拨、引导和纠正。
　　在上述教学片段中，教师的本意并不是重点探讨作者写迎神拜佛的目的是展现民风之美，而是只想让学生知道这是民俗之美，让学生体会作者寥寥几笔就勾勒出一幅中国传统风俗画卷的写法，可学生却坚持说这是封建迷信。这已经游离了文本的价值取向，所幸教师通过及时点拨、引导，拨乱反正，并通过这个意外的生成性资源给学生以正确的导向，可谓“柳暗花明又一村”。 　　（二）将错就错
　　在教学过程中，有的学生限于自己的知识水平，在思考时出现一些错误的想法是很正常的，有时甚至会出现“打诨插科”的现象。对于这样的学生，教师往往对他们进行压制，不让他们把自己的想法过早地说出来，怕这样影响自己的教学进程，自己的秘密被揭穿。其实，学生的话往往比教师的话更能引起其他学生的注意。教师如果能从学生的错误想法出发进行引导点拨，引出正确的想法，得出合乎逻辑的结论，将收到意想不到的效果。
　　例如，温州实验中学的杨聪老师，在一次全国中青年教师课堂教学大赛中上《云南的歌会》一课，在整体感知全文的三个场景后，杨老师抛出了“你觉得作者所写的这些有‘意思’吗？”这个问题。绝大部分学生都觉得有意思，可是也说不出一个所以然来。眼看课堂就要陷入僵局，这时有一个学生唱反调：“我觉得没意思。”经验丰富的杨老师沉着应对，因势利导，微笑着请该学生说说理由。学生回答：“这篇文章与我们的生活没什么联系，所以我觉得没意思。”好个“生活”！这个“生活”就是这一课的教学要达成的“联系文中人们的生活状态来反思时下我们自己的生活状态，从而获得生活的智慧”的目标。杨老师及时抓住学生的“生活”一词，先肯定了该学生的“判定一部作品是否有意思，要看它是否与我们的生活有联系”的说法后，继续追问：“本文究竟与我们的生活有没有联系？有没有意思？意思在哪里？”几个学生找到了有意思的地方细细品读之后，那个唱反调的学生也举起手来发言：“我也发现了一处有意思的地方——第2段最后写妇女唱赢了之后‘拉着同行女伴，走过江米酒担子边解口渴去了’，在我的印象中，解口渴的一般是喝水，她却是喝酒，而且还是个女的，说明这个地方的妇女是十分洒脱和豪爽的。”杨老师抓住这个契机继续启发，学生发言踊跃，使整个课堂沉浸在浓情倾诉之中。
　　课堂中的“旁逸斜出”，过去常常被看成是对课堂秩序的干扰。其实，我们应好好利用这些生成的资源，因为这样经常会得到意外的收获，可谓“无心插柳柳成荫”。
　　（三）深入解读
　　语文教学要想有深度的生成，对文本的解读不可停留在表层，而要深入钻研其深层意蕴。要使课堂有深度，需要老师带领学生跳出文本（不是脱离文本），在更为宏大的文化背景下对文本作出全新的深刻解读。
　　例如，《斑羚飞渡》是一篇从思想到艺术都存在缺陷、编选目的与师生的阅读感受存在巨大差异的文章。我们姑且不去辨别文章的真实性，就文章的主题而言，如果只把它看作是歌颂斑羚在危难中所表现出来的智慧、勇气和自我牺牲精神，显然是有失偏颇的。它所蕴涵的正面的教育功能，被故事同时表现出的多方面的消极思想和颓废意识所包围和冲淡了。笔者认为，教学时在让学生理解其正面的思想和艺术的同时，也应对其负面的思想和艺术作一些适当的批判性处理。为了更好地解决这一问题，笔者在教学中设计了以下讨论题：（1）在这篇文章中，我们看到的仅仅是斑羚可贵的自我牺牲精神吗？（2）假如你是狩猎队员，读过本文你有何感想？你想对其他队员说什么？在学生的发言中，“残忍、贪婪、自私自利、冷酷无情、冷血动物、残害生灵”等声音此起彼伏，学生充满了深深的自责、忏悔，为人类的无知与残忍的行为感到汗颜、震惊。学生自由发言后，笔者提供文章《藏羚羊的跪拜》（写一个老猎人在猎杀了一头向他跪拜求饶的藏羚羊后的悔恨与惭愧）让学生阅读。这样处理，既让学生懂得了斑羚的自我牺牲精神，又使学生明白了人类与动物应该和谐相处的道理，达到了“传道”的目的。
　　在语文课堂中，教师就是要全面、深入地理解文本，在这个基础上，应用弹性的教学设计，发挥灵动、随变的教育机智，带动学生的思维生发出文本解读的切入点、展开点和归结点。这个过程的关键是教师对文本理解的深度和广度以及课堂教学的驾驭能力。