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【摘 要】学校教育科研的“根”一在“活”的现场，二在“通”的课堂，三在“人”的气象。扎根“活”的现场，强调的是学校教育科研振翅的左右两翼，既是蓬勃跃动的有声展示，更是涓涓细流的无声回味;既是激情昂扬的成果发布，更是宁心静气的打磨思考。扎根“通”的课堂，表明的是课堂是融通教育改革全部信息的汇聚点，是教育改革种子播撒、渗透、生根、生长的实践场。任何教育改革的理念愿景、目标规划、课程设计若脱节于课堂，都可能患上“痛则不通”的教育改革病。扎根“人”的气象，更关注的是坚实而广覆盖的面向全体的气象，是可以、敢于并且能够人人说话的气象，是校长、教师、学生三大群体的精神气象。
【关键词】学校教育科研 理论生长 “根”
在与一线教师和校长多年的交流交往中，每每提及学校教育科研，笔者发现总能从一些话语表达中品味出说话者隐含其间的复杂之情—愧疚的、无奈的、歉意的……比如，“我们就是理论太欠缺了”“希望借助这次研修（活动、展示），帮助我们提升理论水平”“我们真的没什么时间去学习理论”。伴随40多年中国教育改革的步伐，尽管学校教育科研一直行进在从无到有、由少变多、由浅入深、由表及里的成长发展之路上，但这样的话语在几十年間似乎没有什么改变，就一直在这么说着。撇开校长们和教师们的谦虚、内敛因素，学校教育科研是真的缺少理论还是可能忽略了身边的理论？或者说缺少了对身边能够生长理论的教育日常实践的敏锐、敏感？校长、教师们所指的理论欠缺，是指言说中无法信手拈来经典学者们的名言佳句，还是指论文写作中少有可以表明自己博览群书的自如引用？抑或是指学校的草根土壤里尚难发现理论的萌芽或理论的基石？或许，正是由于这些年来中国学校教育科研过于面广量大，过于日常生活化，反而使得学校教育科研随着教育改革的不断深化，如同一个站在十字路口的小孩，表现出更多的张望、迷茫、等待与期盼，并成为一个容易被忽视却又不得不面对的问题。关键是，在一个激发了教育科研如此高涨热情的时代，在一个成长起如此规模的科研队伍的时代，在研究发现了众多范式、课程模型、教学流派之后，学校教育科研那些可能的或被视而不见的生长点究竟如何得以被发现？究竟需要在哪些地方“着紧用力”？换句话说，承载大地之气、含包草根之蕴的学校教育科研，究竟“根”在哪里？“根”扎何处？
一、“根”在“活”的现场
教育生活与人类生活、社会生活一样，始终处于一种变与不变、共性与个性、稳固与灵动之中，但无论如何，其中的“鲜活”不因教育的固有特质而枯萎，也不因教育的变化而人为制造。教育生活是普通的，普通到如同每天农贸市场必须天天上市的蔬菜，虽然其中既有当日晨起赶早进市的，也有前日留存洒水保鲜的，但希冀保鲜、求取新鲜，就为蔬菜的市场流通注入了几分活力。教育中的人是普通的，普通到如同落入泥土的种子，静静地躺在土里，却孕育着万千变化，这又让其普通具备了某种灵动，普通中具备了某种不普通。鲜活与灵动的生长过程也就是某种不安分的生长过程，只要真正置身于教育生活之中，只要想为教育生活做点什么，就会在日复一日、年复一年的或平淡或承压或困扰中生长出一些精神的不安分和思想的不安分，这种不安分让日常教育生活中的学校每每荡漾出盎然生机与青春跃动，让教育生活中的教师、学生常常处于跃跃欲试的勃发之中，也就总能随处可见、随时发现那些细微的闪光之处，总能触到、嗅到诸多鲜活的味道。如此，学校教育科研假若不深深植根于每天“活”的教育现场之中，假若不拼命吮吸提供思想养分的校园甘露，岂不干涸了那片使其生根生存的鲜活的土壤？也无疑辜负了极有可能生长出教育理论的学校潜能。
学校教育科研“活”的现场的呈现方式一般表现为两种形态。一种是充满激情与活力的学校展示。40多年的中国教育改革，探索并形成一系列教育科研呈现形式，如学校展示、成果推介、项目工程、基地建设等，也诞生、发展了一系列教育科研的叙事方式。各类活动展示是几乎每所学校都实施过并且都喜欢的一种重要形式。细细琢磨这些科研形式或叙事方式，它们都具备一些基本的或共同的特点：一是基层学校易于操作，因为都是学校自己的实践，都是教师们自己的体验，所以操作起来轻车熟路、简便易行;二是行政部门强力推进，因为借助于教育行政，可以便捷地把周边学校和区域一并组织并带动起来;三是传播迅速辐射广大，因为借助于来自全国、全省的专家学者、同行同仁以及媒体、网络，一所学校的活动展示就会成为本区、本市、本省乃至全国的学校都能观摩到的活动展示。不可否认，正是这样一些来自教育实践、教育经验与教育思考的各项展示，成就了学校时间空间、课内课外、教学科研等不同于以往的生机与面貌，锤炼出校长和教师不同于以往的手笔与格局，更为学生的身心成长灌注了一分激情与力量。没有这诸多形式，教育改革的成效无以言说也无法彰显。可以说，这些科研形式或叙事方式的选择与生长过程，也是学校教育科研的选择与生长过程。
当然，除了充满生机与活力的学校展示外，这里尤其需要强调的是，学校教育科研还有另一种表现形态，就是学校对教育理念、教育目标、教育手段、教育成效等可能发展与完善的空间，进行细细地察、慢慢地润、缓缓地育的寻幽探微，这是一种涓涓潺淙的无声流淌。毕竟，作为“展示”的学校教育科研是短时段的，也是有时限的，而学校教育科研本身则是长时段的，无时限的。它的生长点不仅在一时一段，不仅在零星、短暂、限时的赛跑冲刺，还在全时全段，在大量、持守、始终的反思完善之中。就此而言，无论是学校展示还是成果推介，无论是项目工程还是基地建设，充其量也只是学校教育科研中的某个环节或某一步骤。只有上述一动一静、一张一敛两种表现形态相互结合、相互依存，才可能形成研究的系统链与生态链，而这“两链”恰恰构成学校教育科研的“根”之所在。
如果说那些来自学校精心选择并且得到相关教育主管部门首肯的项目展示、成果推介、经验介绍等是“活”的现场，那些图片、展板、演示、宣讲、互动的多方叙说是“活”的现场，那么，那些成果中的缺憾、进步中的迷茫、成长中的困惑同样是“活”的现场，那些活动中的提问、争辩、碰撞、研讨更是“活”的现场的新的生长点。这带来两个相关问题：一是学校教育科研只奉行把“好的”展示给人看，把问题留给自家解决的行为方式可能会导致不了了之。因为不少学校在给“外面的人”看完展示之后，那个留给自家解决的问题也就真的留滞了。二是成果展示等同于研究目的达成，完成了展示就完成了一切。甚至有些结题研讨会就直接改为成果展示会或成果推介会，把原本包含其中的研讨的应有之义从一开始就悬置起来“闭门谢客”。这显然窄化、异化了学校教育科研所包含的丰富意涵，扭曲了作为项目研究的原本初心。作为学校教育科研的“活”的现场，既是蓬勃跃动的有声展示，也是涓涓细流的无声回味;既是激情昂扬的成果发布，也是宁心静气的打磨思考。这一“有”一“无”、一“动”一“静”恰恰构成学校教育科研振翅的左右两翼。那些扎根土壤、彰显独到的“这一个”的理论，也就可能由此萌芽、孕育、生长、成熟，这些年来的太多教育实践早已、正在并将继续佐证这一点。 二、“根”在“通”的课堂
毋庸置疑，在每天的教育日常生活中，处于第一现场的仍然是每天须臾不能离开的学校教学，尤其是课堂教学。40多年的中国教育改革已经表明，任何教育改革的教育理念、目标愿景、课程设计若与课堂教学相脱节，都只能是水中捞月、纸上谈兵，都可能患上“痛则不通”的教育改革病。事实上，一所学校不可能靠整天高唱教育理念，就能把教育理念唱进学校每天每节的课堂里;一所学校也不可能靠整天高宣目标愿景，就能把目标愿景自然融进每天每节的课堂内容里;一所学校更不可能靠单纯的课程设计，就能把课程设计“激动”进每天每节的课堂教学里。日常课堂生活是学生每天学校教育生活的主要形式，无论是平淡无奇还是妙趣横生，无论是模模糊糊还是收获颇丰，学生都必须每天面对。因为教育改革无法逾越课堂教学这个至少在当下仍是教学主要形式的平台，没有课堂教学，再激动人心的教育思想也可能滞留于理想状态，再令人振奋的课程设计也可能悬空在纸质层面。或许，这也是国家在对2001年启动第八次课程改革以来进行课程、课标的多项修正反思后，大声疾呼课堂革命、更为重视课堂转型的重要缘由;也是近些年来“深度学习”虽然在课堂上达至的真正深度仍然不够，但言必称“深度学习”的话语表达遍地开花并逐渐为许多一线教师接受的重要缘由。在这个意义上，课堂是融通教育改革全部信息的汇聚点，是把教育改革的种子播进土中，等待其生根开花、适时生长的实践场。也正是在这个意义上，课堂教学的“通”也就意味着学校教育科研的“通”。
应当说，伴随着教育改革与课程改革，这些年的课堂教学已经发生或正在发生着一些看得见、摸得着的改变与改善，更出现一些“抖”得出鲜活与灵动的经典好课。学校教育科研被这些课堂、教学、好课所滋养浸润，也从不同层面孕育、生长出相应的鲜活，彰显出发现问题、窥探问题、解决问题的实力与功力。笔者很多年前读过一套《名师成长轨迹访谈录》①，其中呈现一批浙江的普通教师们在多姿多彩的课堂生活中，发现一些令人不安分的值得研究的鲜活要素的部分。例如，俞正强老师的教育实践在某种意义上就是一个发布“谬论”的过程，给人的启示是“原来有些问题是可以这样想的”。他用非常简单的曲线图绘制出“物”“心”“灵”的轨迹，并由此作出教育跨越此三界的自身解读[1]。而这么多年过去了，俞正强老师还在一直坚守着“不固守常规”，并以此播种着好课燎原的种子，也播种着学校教育科研的种子。
进一步说，“通”的课堂的打开方式与实现路径没有固定程式，更不可能画地为牢，由此可能带来教育教学的多种多元面向。有的还在简单叠加，有的则可能悟到精髓;有的还在踯躅摸索，有的则可能迈向深度;有的还在浮风掠影，有的则早已坚守数年。而无论何种“通”的课堂打开方式和实现路径，其最终旨归都是指向学生健康而可持续的发展，指向更主动地转变学习方式，指向更尊重地获取探索权利，指向更有兴致地实现深度学习，指向更精彩地焕发生命活力。最近，笔者观摩并参与了江苏南通如皋师范学校附属小学的一堂课—“全景整合课程：本草小学园”。其中的“通”，是一方种植了多种植物、草药的园子与现有学科如语文、数学、英语、历史、科学、美术、音乐的相通，也是由此延伸的本草哲学、本草文化、本草艺术、本草编程、本草药效的相通;是学生与园子之间相识、相知、相互成长的相通，也是学生与教师、学生与家庭、学生与学校之间共同探究、重塑角色、重建关系的相通。在全校各年段学生、全校各科教师、校外各方人士的共同参与之间，“通”的课堂已经超越教室课堂的时空本身，超越教师与学生、教育者与受教育者、年长与年少、启迪者与学习者的人为界限，也使学校教育科研从中观照到一种视角转换的社会学想象力的渗透形成，体悟到作为一种研究者心智品质的熏陶养成。
三、“根”在“人”的气象
学校是要有气象的，学校教育科研无疑是学校气象的重要变革要素。或许若干年前你可以对此不屑一顾，但在这个多元速变综合的时代，学校要想真正有所作为，没有研究的意识与理念，沒有切实的研究架构与行动，要实现学校教育改革的美好设想恐怕也不是一件易事。尽管如同教育一样，学校教育科研的成效也是滞后的，但坚持教育科研的学校，其精神风貌会说话，学校气象会诱人。这就是为什么有的学校一走进去就让人感到如沐春风、蓬勃向上，而有的学校一走进去则显得空气沉闷、行色凝重;有的学校的教师、学生生机勃勃、自主灵动，而有的学校的教师、学生墨守成规、畏首畏尾。当学校教育科研的成果或流淌、或弥漫、或荡漾在学校的各个角落时，学校的气象就会显现出来。
首先是面向全体的气象。学校教育科研的特点是草根。既是草根，根基就是坚实的、广覆盖的，也就是全体的、人人的。也就是说，学校教育科研的叙事主体是全体人—校长的、教师的、学生的，只是这里有一个显性叙事主体和隐性叙事主体的问题，并形成两种情形。一种是限于活动规定，只能由少数人出场的情形。这种表面看起来只是少数人（如学校领导或骨干教师）出场的叙事，但事实上因为之前有全体教师的知晓、接受、参与，已经形成学校背后强大的支撑力量，只是限于科研现场或地域、或条件、或时间的限制，呈现出来的只是少数人的参与。还有一种就是，表面看起来少数人出场的研究活动或表达现场，实际上也真的就是少数人的活动与表达，学校多数教师仍然处于游离状态，并且根本不知道学校那些少数人的研究对学校、对自己、对学生究竟意味着什么。学校教育科研当是全体人的教育科研，教育科研的力量当是全体人都能感受到的力量。舍此，遑论学校气象！
其次是人人说话的气象。既然学校教育科研是全体人的事，那么人人可以说话、人人敢于说话、人人能够说话，也是检验学校教育科研是否深入人心的重要标识。推介与研讨结合、展示与对话共存、褒奖与针砭互现的场景，不能仅是个别人的专利，而应是教师、学生人人都可以享有的权利;不能仅是位居台上者可以说，而且身坐台下者同样可以说;不能仅说相同的意见或见解，而且可说不同的观点或建议。只有附和没有争鸣，只有点头没有研讨，人人说话就会缺少起码的“研究性”，学校教育科研普及覆盖的宽度与广度也就会缺少深度与厚度。想特别提及的是沙龙中的“轮流说”与“自由说”的看似寻常实则有点复杂的问题。按理说，学校活动展示中设计了沙龙环节，也就设计了沙龙中人人可以说话的机会。但不知从何时起，沙龙这种带有争鸣研讨味道、不分先后彼此、不论身份地位的杂说、群说形式，悄然变成了一个一个地说，一个一个轮流着说。缺少了锋芒的说，也就可能缺席了交锋对话与思想碰撞。沙龙的说是大家的说、全体的说、讨论的说、争辩的说，只要说的形式多了，人的思想也就活了;想说的东西多了，碰撞的火花也就多了;效果不一样，气象也就不一样了。 最后是群体精神的气象。校长群体、教师群体、学生群体是学校中的三大群体，其精神状态如何，直接关系到学校的办学理念、办学水准与办学质量。学校教育科研离开了这三类群体的源泉动力，就将一无所获。作为学校领军人物的校长与校长群体，是学校的“魂”之所在，学校往哪里走、怎么走、走得怎样，校长的信念理念、观点包容、智慧协调在某种意义上可能比资源、人脉本身更重要。因为即便在教育投入相等与教育资源配置相似的情况下，也会因使用的不合理造成完全不同的教育效果。教育资源配置与教育质量提升之间至少可以形成四种结局：教育资源投入多，教育质量提升大;教育资源投入少，教育质量提升大;教育资源投入多，教育质量提升小;教育资源投入少，教育质量提升小。在这其中，校长及校长群体的思想、导向、规划、聚力更支配左右着资源、人脉的合理运作与倍力生成。如此，才会具备学校发展的物质与精神的双重底气。学校的成长永远是学校全体教师的成长，教育科研的呈現同样也理当是全体教师的呈现，起码是各个不同层面教师的多方位呈现。若教育科研的叙事者总是部分或少数教师的事，久而久之，大多数教师可能就会自觉不自觉地退隐其后、置身事外。或者说，教师们若无法觉察教育科研的力量，也并未真正体会到有教育科研介入的教学与没有教育科研介入的教学之间的不同之处，甚至，若出现你搞你的科研，我搞我的应试的现象，就更与学校教育科研的初衷背道而驰了。至于学生的气象，更是学校教育改革与学校教育科研的终极评判者。这种评判是现时的，更是长期的、终身的;是直观的，更是隐形的、发展的;是指标的，更是内涵的、素养的。若干年前，梁启超就阐明教育的本质—教人不惑、不忧、不惧，做一个顶天立地的人。美国著名的1956年教育法案的执笔人布朗法官也第一次清楚地在法律文件中阐明了教育的观点：教育应该是倾听孩子的声音，帮助他成为他自己，帮助他在未来生活中找到他要的幸福。如果不是过高估计学校教育科研的力量，那么可以坚信地说，学校教育科研的目的则是间接帮助学生在顶天立地做人、寻求幸福、成为自己这条路上走得更顺畅些、更自然些、更自觉些。
起码，这也是一种“人性能达的境界”。
参考文献
[1] 马维娜.责任群体：教师群体中的一种可能存在[J].教育科学研究，2008（7）：13-15.
（作者系江苏省教育科学研究院研究员、教育学博士）
责任编辑：孙昕
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【关键词】学校教育科研 理论生长 “根”
在与一线教师和校长多年的交流交往中，每每提及学校教育科研，笔者发现总能从一些话语表达中品味出说话者隐含其间的复杂之情—愧疚的、无奈的、歉意的……比如，“我们就是理论太欠缺了”“希望借助这次研修（活动、展示），帮助我们提升理论水平”“我们真的没什么时间去学习理论”。伴随40多年中国教育改革的步伐，尽管学校教育科研一直行进在从无到有、由少变多、由浅入深、由表及里的成长发展之路上，但这样的话语在几十年間似乎没有什么改变，就一直在这么说着。撇开校长们和教师们的谦虚、内敛因素，学校教育科研是真的缺少理论还是可能忽略了身边的理论？或者说缺少了对身边能够生长理论的教育日常实践的敏锐、敏感？校长、教师们所指的理论欠缺，是指言说中无法信手拈来经典学者们的名言佳句，还是指论文写作中少有可以表明自己博览群书的自如引用？抑或是指学校的草根土壤里尚难发现理论的萌芽或理论的基石？或许，正是由于这些年来中国学校教育科研过于面广量大，过于日常生活化，反而使得学校教育科研随着教育改革的不断深化，如同一个站在十字路口的小孩，表现出更多的张望、迷茫、等待与期盼，并成为一个容易被忽视却又不得不面对的问题。关键是，在一个激发了教育科研如此高涨热情的时代，在一个成长起如此规模的科研队伍的时代，在研究发现了众多范式、课程模型、教学流派之后，学校教育科研那些可能的或被视而不见的生长点究竟如何得以被发现？究竟需要在哪些地方“着紧用力”？换句话说，承载大地之气、含包草根之蕴的学校教育科研，究竟“根”在哪里？“根”扎何处？
一、“根”在“活”的现场
教育生活与人类生活、社会生活一样，始终处于一种变与不变、共性与个性、稳固与灵动之中，但无论如何，其中的“鲜活”不因教育的固有特质而枯萎，也不因教育的变化而人为制造。教育生活是普通的，普通到如同每天农贸市场必须天天上市的蔬菜，虽然其中既有当日晨起赶早进市的，也有前日留存洒水保鲜的，但希冀保鲜、求取新鲜，就为蔬菜的市场流通注入了几分活力。教育中的人是普通的，普通到如同落入泥土的种子，静静地躺在土里，却孕育着万千变化，这又让其普通具备了某种灵动，普通中具备了某种不普通。鲜活与灵动的生长过程也就是某种不安分的生长过程，只要真正置身于教育生活之中，只要想为教育生活做点什么，就会在日复一日、年复一年的或平淡或承压或困扰中生长出一些精神的不安分和思想的不安分，这种不安分让日常教育生活中的学校每每荡漾出盎然生机与青春跃动，让教育生活中的教师、学生常常处于跃跃欲试的勃发之中，也就总能随处可见、随时发现那些细微的闪光之处，总能触到、嗅到诸多鲜活的味道。如此，学校教育科研假若不深深植根于每天“活”的教育现场之中，假若不拼命吮吸提供思想养分的校园甘露，岂不干涸了那片使其生根生存的鲜活的土壤？也无疑辜负了极有可能生长出教育理论的学校潜能。
学校教育科研“活”的现场的呈现方式一般表现为两种形态。一种是充满激情与活力的学校展示。40多年的中国教育改革，探索并形成一系列教育科研呈现形式，如学校展示、成果推介、项目工程、基地建设等，也诞生、发展了一系列教育科研的叙事方式。各类活动展示是几乎每所学校都实施过并且都喜欢的一种重要形式。细细琢磨这些科研形式或叙事方式，它们都具备一些基本的或共同的特点：一是基层学校易于操作，因为都是学校自己的实践，都是教师们自己的体验，所以操作起来轻车熟路、简便易行;二是行政部门强力推进，因为借助于教育行政，可以便捷地把周边学校和区域一并组织并带动起来;三是传播迅速辐射广大，因为借助于来自全国、全省的专家学者、同行同仁以及媒体、网络，一所学校的活动展示就会成为本区、本市、本省乃至全国的学校都能观摩到的活动展示。不可否认，正是这样一些来自教育实践、教育经验与教育思考的各项展示，成就了学校时间空间、课内课外、教学科研等不同于以往的生机与面貌，锤炼出校长和教师不同于以往的手笔与格局，更为学生的身心成长灌注了一分激情与力量。没有这诸多形式，教育改革的成效无以言说也无法彰显。可以说，这些科研形式或叙事方式的选择与生长过程，也是学校教育科研的选择与生长过程。
当然，除了充满生机与活力的学校展示外，这里尤其需要强调的是，学校教育科研还有另一种表现形态，就是学校对教育理念、教育目标、教育手段、教育成效等可能发展与完善的空间，进行细细地察、慢慢地润、缓缓地育的寻幽探微，这是一种涓涓潺淙的无声流淌。毕竟，作为“展示”的学校教育科研是短时段的，也是有时限的，而学校教育科研本身则是长时段的，无时限的。它的生长点不仅在一时一段，不仅在零星、短暂、限时的赛跑冲刺，还在全时全段，在大量、持守、始终的反思完善之中。就此而言，无论是学校展示还是成果推介，无论是项目工程还是基地建设，充其量也只是学校教育科研中的某个环节或某一步骤。只有上述一动一静、一张一敛两种表现形态相互结合、相互依存，才可能形成研究的系统链与生态链，而这“两链”恰恰构成学校教育科研的“根”之所在。
如果说那些来自学校精心选择并且得到相关教育主管部门首肯的项目展示、成果推介、经验介绍等是“活”的现场，那些图片、展板、演示、宣讲、互动的多方叙说是“活”的现场，那么，那些成果中的缺憾、进步中的迷茫、成长中的困惑同样是“活”的现场，那些活动中的提问、争辩、碰撞、研讨更是“活”的现场的新的生长点。这带来两个相关问题：一是学校教育科研只奉行把“好的”展示给人看，把问题留给自家解决的行为方式可能会导致不了了之。因为不少学校在给“外面的人”看完展示之后，那个留给自家解决的问题也就真的留滞了。二是成果展示等同于研究目的达成，完成了展示就完成了一切。甚至有些结题研讨会就直接改为成果展示会或成果推介会，把原本包含其中的研讨的应有之义从一开始就悬置起来“闭门谢客”。这显然窄化、异化了学校教育科研所包含的丰富意涵，扭曲了作为项目研究的原本初心。作为学校教育科研的“活”的现场，既是蓬勃跃动的有声展示，也是涓涓细流的无声回味;既是激情昂扬的成果发布，也是宁心静气的打磨思考。这一“有”一“无”、一“动”一“静”恰恰构成学校教育科研振翅的左右两翼。那些扎根土壤、彰显独到的“这一个”的理论，也就可能由此萌芽、孕育、生长、成熟，这些年来的太多教育实践早已、正在并将继续佐证这一点。 二、“根”在“通”的课堂
毋庸置疑，在每天的教育日常生活中，处于第一现场的仍然是每天须臾不能离开的学校教学，尤其是课堂教学。40多年的中国教育改革已经表明，任何教育改革的教育理念、目标愿景、课程设计若与课堂教学相脱节，都只能是水中捞月、纸上谈兵，都可能患上“痛则不通”的教育改革病。事实上，一所学校不可能靠整天高唱教育理念，就能把教育理念唱进学校每天每节的课堂里;一所学校也不可能靠整天高宣目标愿景，就能把目标愿景自然融进每天每节的课堂内容里;一所学校更不可能靠单纯的课程设计，就能把课程设计“激动”进每天每节的课堂教学里。日常课堂生活是学生每天学校教育生活的主要形式，无论是平淡无奇还是妙趣横生，无论是模模糊糊还是收获颇丰，学生都必须每天面对。因为教育改革无法逾越课堂教学这个至少在当下仍是教学主要形式的平台，没有课堂教学，再激动人心的教育思想也可能滞留于理想状态，再令人振奋的课程设计也可能悬空在纸质层面。或许，这也是国家在对2001年启动第八次课程改革以来进行课程、课标的多项修正反思后，大声疾呼课堂革命、更为重视课堂转型的重要缘由;也是近些年来“深度学习”虽然在课堂上达至的真正深度仍然不够，但言必称“深度学习”的话语表达遍地开花并逐渐为许多一线教师接受的重要缘由。在这个意义上，课堂是融通教育改革全部信息的汇聚点，是把教育改革的种子播进土中，等待其生根开花、适时生长的实践场。也正是在这个意义上，课堂教学的“通”也就意味着学校教育科研的“通”。
应当说，伴随着教育改革与课程改革，这些年的课堂教学已经发生或正在发生着一些看得见、摸得着的改变与改善，更出现一些“抖”得出鲜活与灵动的经典好课。学校教育科研被这些课堂、教学、好课所滋养浸润，也从不同层面孕育、生长出相应的鲜活，彰显出发现问题、窥探问题、解决问题的实力与功力。笔者很多年前读过一套《名师成长轨迹访谈录》①，其中呈现一批浙江的普通教师们在多姿多彩的课堂生活中，发现一些令人不安分的值得研究的鲜活要素的部分。例如，俞正强老师的教育实践在某种意义上就是一个发布“谬论”的过程，给人的启示是“原来有些问题是可以这样想的”。他用非常简单的曲线图绘制出“物”“心”“灵”的轨迹，并由此作出教育跨越此三界的自身解读[1]。而这么多年过去了，俞正强老师还在一直坚守着“不固守常规”，并以此播种着好课燎原的种子，也播种着学校教育科研的种子。
进一步说，“通”的课堂的打开方式与实现路径没有固定程式，更不可能画地为牢，由此可能带来教育教学的多种多元面向。有的还在简单叠加，有的则可能悟到精髓;有的还在踯躅摸索，有的则可能迈向深度;有的还在浮风掠影，有的则早已坚守数年。而无论何种“通”的课堂打开方式和实现路径，其最终旨归都是指向学生健康而可持续的发展，指向更主动地转变学习方式，指向更尊重地获取探索权利，指向更有兴致地实现深度学习，指向更精彩地焕发生命活力。最近，笔者观摩并参与了江苏南通如皋师范学校附属小学的一堂课—“全景整合课程：本草小学园”。其中的“通”，是一方种植了多种植物、草药的园子与现有学科如语文、数学、英语、历史、科学、美术、音乐的相通，也是由此延伸的本草哲学、本草文化、本草艺术、本草编程、本草药效的相通;是学生与园子之间相识、相知、相互成长的相通，也是学生与教师、学生与家庭、学生与学校之间共同探究、重塑角色、重建关系的相通。在全校各年段学生、全校各科教师、校外各方人士的共同参与之间，“通”的课堂已经超越教室课堂的时空本身，超越教师与学生、教育者与受教育者、年长与年少、启迪者与学习者的人为界限，也使学校教育科研从中观照到一种视角转换的社会学想象力的渗透形成，体悟到作为一种研究者心智品质的熏陶养成。
三、“根”在“人”的气象
学校是要有气象的，学校教育科研无疑是学校气象的重要变革要素。或许若干年前你可以对此不屑一顾，但在这个多元速变综合的时代，学校要想真正有所作为，没有研究的意识与理念，沒有切实的研究架构与行动，要实现学校教育改革的美好设想恐怕也不是一件易事。尽管如同教育一样，学校教育科研的成效也是滞后的，但坚持教育科研的学校，其精神风貌会说话，学校气象会诱人。这就是为什么有的学校一走进去就让人感到如沐春风、蓬勃向上，而有的学校一走进去则显得空气沉闷、行色凝重;有的学校的教师、学生生机勃勃、自主灵动，而有的学校的教师、学生墨守成规、畏首畏尾。当学校教育科研的成果或流淌、或弥漫、或荡漾在学校的各个角落时，学校的气象就会显现出来。
首先是面向全体的气象。学校教育科研的特点是草根。既是草根，根基就是坚实的、广覆盖的，也就是全体的、人人的。也就是说，学校教育科研的叙事主体是全体人—校长的、教师的、学生的，只是这里有一个显性叙事主体和隐性叙事主体的问题，并形成两种情形。一种是限于活动规定，只能由少数人出场的情形。这种表面看起来只是少数人（如学校领导或骨干教师）出场的叙事，但事实上因为之前有全体教师的知晓、接受、参与，已经形成学校背后强大的支撑力量，只是限于科研现场或地域、或条件、或时间的限制，呈现出来的只是少数人的参与。还有一种就是，表面看起来少数人出场的研究活动或表达现场，实际上也真的就是少数人的活动与表达，学校多数教师仍然处于游离状态，并且根本不知道学校那些少数人的研究对学校、对自己、对学生究竟意味着什么。学校教育科研当是全体人的教育科研，教育科研的力量当是全体人都能感受到的力量。舍此，遑论学校气象！
其次是人人说话的气象。既然学校教育科研是全体人的事，那么人人可以说话、人人敢于说话、人人能够说话，也是检验学校教育科研是否深入人心的重要标识。推介与研讨结合、展示与对话共存、褒奖与针砭互现的场景，不能仅是个别人的专利，而应是教师、学生人人都可以享有的权利;不能仅是位居台上者可以说，而且身坐台下者同样可以说;不能仅说相同的意见或见解，而且可说不同的观点或建议。只有附和没有争鸣，只有点头没有研讨，人人说话就会缺少起码的“研究性”，学校教育科研普及覆盖的宽度与广度也就会缺少深度与厚度。想特别提及的是沙龙中的“轮流说”与“自由说”的看似寻常实则有点复杂的问题。按理说，学校活动展示中设计了沙龙环节，也就设计了沙龙中人人可以说话的机会。但不知从何时起，沙龙这种带有争鸣研讨味道、不分先后彼此、不论身份地位的杂说、群说形式，悄然变成了一个一个地说，一个一个轮流着说。缺少了锋芒的说，也就可能缺席了交锋对话与思想碰撞。沙龙的说是大家的说、全体的说、讨论的说、争辩的说，只要说的形式多了，人的思想也就活了;想说的东西多了，碰撞的火花也就多了;效果不一样，气象也就不一样了。 最后是群体精神的气象。校长群体、教师群体、学生群体是学校中的三大群体，其精神状态如何，直接关系到学校的办学理念、办学水准与办学质量。学校教育科研离开了这三类群体的源泉动力，就将一无所获。作为学校领军人物的校长与校长群体，是学校的“魂”之所在，学校往哪里走、怎么走、走得怎样，校长的信念理念、观点包容、智慧协调在某种意义上可能比资源、人脉本身更重要。因为即便在教育投入相等与教育资源配置相似的情况下，也会因使用的不合理造成完全不同的教育效果。教育资源配置与教育质量提升之间至少可以形成四种结局：教育资源投入多，教育质量提升大;教育资源投入少，教育质量提升大;教育资源投入多，教育质量提升小;教育资源投入少，教育质量提升小。在这其中，校长及校长群体的思想、导向、规划、聚力更支配左右着资源、人脉的合理运作与倍力生成。如此，才会具备学校发展的物质与精神的双重底气。学校的成长永远是学校全体教师的成长，教育科研的呈現同样也理当是全体教师的呈现，起码是各个不同层面教师的多方位呈现。若教育科研的叙事者总是部分或少数教师的事，久而久之，大多数教师可能就会自觉不自觉地退隐其后、置身事外。或者说，教师们若无法觉察教育科研的力量，也并未真正体会到有教育科研介入的教学与没有教育科研介入的教学之间的不同之处，甚至，若出现你搞你的科研，我搞我的应试的现象，就更与学校教育科研的初衷背道而驰了。至于学生的气象，更是学校教育改革与学校教育科研的终极评判者。这种评判是现时的，更是长期的、终身的;是直观的，更是隐形的、发展的;是指标的，更是内涵的、素养的。若干年前，梁启超就阐明教育的本质—教人不惑、不忧、不惧，做一个顶天立地的人。美国著名的1956年教育法案的执笔人布朗法官也第一次清楚地在法律文件中阐明了教育的观点：教育应该是倾听孩子的声音，帮助他成为他自己，帮助他在未来生活中找到他要的幸福。如果不是过高估计学校教育科研的力量，那么可以坚信地说，学校教育科研的目的则是间接帮助学生在顶天立地做人、寻求幸福、成为自己这条路上走得更顺畅些、更自然些、更自觉些。
起码，这也是一种“人性能达的境界”。
参考文献
[1] 马维娜.责任群体：教师群体中的一种可能存在[J].教育科学研究，2008（7）：13-15.
（作者系江苏省教育科学研究院研究员、教育学博士）
责任编辑：孙昕
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