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数学是一门抽象性、逻辑性很强的学科。数学学科的课堂教学有其自身固有的特点。从诸多课堂教学实例和数学课堂教学的实际需要来看，问题式教学在数学课堂教学中的地位是不容忽视的。初中数学教学课堂离不开问题，离不开问题教学法。本文拟就问题教学法进行诸方面的探讨，以为个人今后的教学和诸多同仁共同学习研究。
首先谈谈什么是问题教学法。既为问题教学，重要的要解决“问什么”“怎么问”“由谁问”的系列问题。很多有经验的教师和专家学者们已经进行了很好的探索。前苏联教学论专家马赫穆托夫在《现代的课》一文中的一段话中讲道：“从内部结构的观点来看，可以认为问题性的课是这样的：在这种课上，教师有意地创设问题情境，组织学生的探索活动，让学生提出学习问题和解决这些问题（这种作法的问题性水平较高），或由教师自己提出这些问题并解决它们，在此同时向学生说明在该探索情境下的思维逻辑（这种做法的问题性水平较低）。”近代美国教育家杜威提出了“五步教学法”：困难——问题——假设——验证——结论，从而把问题教学程序化、模式化。 在推行课堂教学改革的今天，本人认为，问题教学法应是学生依据对教材内容的理解，结合自己的所思所想，采用预习笔记等形式提出问题，教师根据学生的提问，选取或归纳出典型的问题，进行课堂讨论研究，养成学生自主合作探究学习习惯的课堂教学模式。也就是说，问什么，以学生为核心，由教师和学生双向取舍；怎么问，由学生经过深入思索和探究得出问题，经过筛选和归纳后提出。
问题教学法的核心是：以学生为中心， 以解决问题为重点，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。这样的教学不只是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，注重对学生问题的收集和归纳，并以此为据，引导学生丰富知识、学会动手动脑、学会合作学习。
初中学生学习数学存在基础知识薄弱、水平参差不齐，逻辑推理和抽象思维能力有限等问题，这无疑为初中数学教学工作带来一定的困难。因此，在教学过程中，要自始自终贯彻这样一个基本思想，那就是：数学源于生活，其认识过程是沿着“从简单到复杂，由有限到无限，从宏观到微观，由感知到感悟。”逐步形成其理论体系，并最终应用于实践，解决实际问题。
问题式教学法在实践中的操作主要有情境创设——提出问题——探究解决——总结深化——练习巩固几个步骤。即：1、学生在预习的基础上或由教师创设情境提出问题，2、自主学习探究问题或合作探究学习解决问题3、反思小结深化问题4、巩固练习掌握问题。
下面以“方差”的教学为例来说明“问题式”教学在初中数学课程中的应用。
一、教学的总体设计
方差知识学习过程可表示为：实例=>方差知识=>方差应用，在这个过程中方差知识是中心。应用问题式教学法的总体构思如下：首先，举出两个实例，提出问题并给出解决问题需要的已知知识和解决的思路；其次，通过自主学习合作学习得出方差的概念、基本公式、统计意义；第三，总结出利用方差解决实际问题的方法。
二、组织实施步骤
1.导入自然 回归生活.自然贴切的课堂导入是激发学生求知欲，吸引学生注意力的内在动力.巧妙导入新课，寓教于乐，能让学生在愉悦的情境下产生对新知识的好奇和渴望，增强学生学习的积极性.如果能够恰当地利用学生生活中熟悉的事物来完成这一过程，那就更加事半功倍了.
2.过程殷实 彰显本质
爱因斯坦说过：“教育应该使它提供的东西，让学生作为一种宝贵的礼物来享受，而不是作为一种艰苦的任务要他来承担.”《新课标》也强调“从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。为此，笔者阐述三个观点.
2.1 数学问题的设计应突出师生互动
数学教学过程是师生之间、生生之间进行平等对话的过程，是学生从自己的数学现实出发，经过思考形成概念、得出结论的过程.
2.2数学练习的设计应体现层次性
数学练习是学生对学习内容的重复接触，是学生学习数学、发展思维的一种经常性的实践活动，也是师生交流的一个窗口.如果用同一练习题来要求水平不同的学生，则有的学生“吃不饱”，有的学生“吃不了”.因此，在练习中既要设计突出基础知识和基本技能的巩固题，又要设计出贴近学生实际又能培养学生能力的提升题.
2.3 数学探究的设计应突出数学活动
《新课标》强调，要让学生体验到数学问题来源于生活实际，要用学生熟知的生活经验，使数学变得易于理解和掌握.探究性活动是《新课标》的一个重要举措，并为培养学生的创新意识提供了一些机会.
3 .3小结评价 注重延伸
《新课标》指出：“评价的结果不是为了证明优劣，而是为了促进学生数学的提高，促进教师的反思，促进课程的发展.”因而对学生的的积极评价应多于消极评价，过程评价应多于终结评价.在小结中我采用了填表评价和课后延伸的方式.（表略）
三、反思与分析
3.1关注提问的方法手段
本节课笔者主要采用了“问题式”教学方法，以优化教师的教学方法和学生的学习方式为目的，借助于实物、课件，将教材内容重组和整合，进行了大胆地探索.学生由于基础知识不同，家庭条件和学习情况的差别，不同学生思维的差异，都会给课堂提问造成困难.如果老师在课堂中包办代替，“讲深”，“讲透”，学生就会失去了思考的机会，对教材的理解会打折扣，也无从出现课堂学习的高潮.但如果对设计的问题进行“浓缩”，便能使学生积极思考，触类旁通.如教学片段3中的2.2.2，笔者在作图的基础上进行了变式提问，把线段、射线和直线的有关知识进行整合，在探究知识的过程中，笔者鼓励学生发表意见，学生出现错误时也并不急于打断学生，而是让学生说说自己的想法，充分暴露其思维的过程，这样，有助于学生从不同程度、不同角度积极思考，发展学生的思维.
3.2关注数学的提炼源泉
生活离不开数学，数学源于生活.过去，数学在学生头脑中可能是枯燥的数字、定理等的代名词，通过本节课的学习，学生或多或少会发现数学在实际生活中无处不在、无处不有.如导入部分，课本以“太阳光给我们以射线的形象”为切入点，考虑了全局性和普遍性，但在空间的距离感上较远，在教学中直观性不够，学生的兴奋点不易激发.笔者以问题情境的形式，选用了“手电筒发出的光线”提炼出“线段、射线和直线”，一方面引出了课题，另一方面突出了线段、射线和直线的区别与联系.问题情境的设计符合学生的认知规律，来源于学生生活，很多学生都有切身体会，因而一下子就激起学生的极大兴趣和解决问题的热情；同时，数学模型亦能相应得到.
3.3 关注学生的学习情绪
整节课中，始终以学生自主探究、合作学习、全班交流的方式来开展创造性学习.课堂上，笔者提出问题后，为学生提供了独立思考、相互讨论、动手实践的时间，保证学生有足够的思考空间；授课时，笔者适度点拨引导，耐心倾听，为每位学生提供展示、交流的学习平台；通过创设情境，让学生演示、归纳、思考，经历知识的形成过程，增强他们学好几何的信心，让学生尝试通过自己的努力获得成功的喜悦.例如，为了区别线段、射线和直线异同点，让学生合作学习；在学习直线的基本性质时，又让学生自己动手操作得到直线的基本性质……在整个过程中，学生自始至终处于被肯定、被激励的状态中，时时感受到自己是学习的主人，学生有较大的学习空间.在司空见惯的实际活动或现象中，只要细心观察、认真思考、勤于总结，就能获得不同的数学知识，为学生平时的生活和实践提供了观察和思考的方法。
首先谈谈什么是问题教学法。既为问题教学，重要的要解决“问什么”“怎么问”“由谁问”的系列问题。很多有经验的教师和专家学者们已经进行了很好的探索。前苏联教学论专家马赫穆托夫在《现代的课》一文中的一段话中讲道：“从内部结构的观点来看，可以认为问题性的课是这样的：在这种课上，教师有意地创设问题情境，组织学生的探索活动，让学生提出学习问题和解决这些问题（这种作法的问题性水平较高），或由教师自己提出这些问题并解决它们，在此同时向学生说明在该探索情境下的思维逻辑（这种做法的问题性水平较低）。”近代美国教育家杜威提出了“五步教学法”：困难——问题——假设——验证——结论，从而把问题教学程序化、模式化。 在推行课堂教学改革的今天，本人认为，问题教学法应是学生依据对教材内容的理解，结合自己的所思所想，采用预习笔记等形式提出问题，教师根据学生的提问，选取或归纳出典型的问题，进行课堂讨论研究，养成学生自主合作探究学习习惯的课堂教学模式。也就是说，问什么，以学生为核心，由教师和学生双向取舍；怎么问，由学生经过深入思索和探究得出问题，经过筛选和归纳后提出。
问题教学法的核心是：以学生为中心， 以解决问题为重点，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。这样的教学不只是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，注重对学生问题的收集和归纳，并以此为据，引导学生丰富知识、学会动手动脑、学会合作学习。
初中学生学习数学存在基础知识薄弱、水平参差不齐，逻辑推理和抽象思维能力有限等问题，这无疑为初中数学教学工作带来一定的困难。因此，在教学过程中，要自始自终贯彻这样一个基本思想，那就是：数学源于生活，其认识过程是沿着“从简单到复杂，由有限到无限，从宏观到微观，由感知到感悟。”逐步形成其理论体系，并最终应用于实践，解决实际问题。
问题式教学法在实践中的操作主要有情境创设——提出问题——探究解决——总结深化——练习巩固几个步骤。即：1、学生在预习的基础上或由教师创设情境提出问题，2、自主学习探究问题或合作探究学习解决问题3、反思小结深化问题4、巩固练习掌握问题。
下面以“方差”的教学为例来说明“问题式”教学在初中数学课程中的应用。
一、教学的总体设计
方差知识学习过程可表示为：实例=>方差知识=>方差应用，在这个过程中方差知识是中心。应用问题式教学法的总体构思如下：首先，举出两个实例，提出问题并给出解决问题需要的已知知识和解决的思路；其次，通过自主学习合作学习得出方差的概念、基本公式、统计意义；第三，总结出利用方差解决实际问题的方法。
二、组织实施步骤
1.导入自然 回归生活.自然贴切的课堂导入是激发学生求知欲，吸引学生注意力的内在动力.巧妙导入新课，寓教于乐，能让学生在愉悦的情境下产生对新知识的好奇和渴望，增强学生学习的积极性.如果能够恰当地利用学生生活中熟悉的事物来完成这一过程，那就更加事半功倍了.
2.过程殷实 彰显本质
爱因斯坦说过：“教育应该使它提供的东西，让学生作为一种宝贵的礼物来享受，而不是作为一种艰苦的任务要他来承担.”《新课标》也强调“从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。为此，笔者阐述三个观点.
2.1 数学问题的设计应突出师生互动
数学教学过程是师生之间、生生之间进行平等对话的过程，是学生从自己的数学现实出发，经过思考形成概念、得出结论的过程.
2.2数学练习的设计应体现层次性
数学练习是学生对学习内容的重复接触，是学生学习数学、发展思维的一种经常性的实践活动，也是师生交流的一个窗口.如果用同一练习题来要求水平不同的学生，则有的学生“吃不饱”，有的学生“吃不了”.因此，在练习中既要设计突出基础知识和基本技能的巩固题，又要设计出贴近学生实际又能培养学生能力的提升题.
2.3 数学探究的设计应突出数学活动
《新课标》强调，要让学生体验到数学问题来源于生活实际，要用学生熟知的生活经验，使数学变得易于理解和掌握.探究性活动是《新课标》的一个重要举措，并为培养学生的创新意识提供了一些机会.
3 .3小结评价 注重延伸
《新课标》指出：“评价的结果不是为了证明优劣，而是为了促进学生数学的提高，促进教师的反思，促进课程的发展.”因而对学生的的积极评价应多于消极评价，过程评价应多于终结评价.在小结中我采用了填表评价和课后延伸的方式.（表略）
三、反思与分析
3.1关注提问的方法手段
本节课笔者主要采用了“问题式”教学方法，以优化教师的教学方法和学生的学习方式为目的，借助于实物、课件，将教材内容重组和整合，进行了大胆地探索.学生由于基础知识不同，家庭条件和学习情况的差别，不同学生思维的差异，都会给课堂提问造成困难.如果老师在课堂中包办代替，“讲深”，“讲透”，学生就会失去了思考的机会，对教材的理解会打折扣，也无从出现课堂学习的高潮.但如果对设计的问题进行“浓缩”，便能使学生积极思考，触类旁通.如教学片段3中的2.2.2，笔者在作图的基础上进行了变式提问，把线段、射线和直线的有关知识进行整合，在探究知识的过程中，笔者鼓励学生发表意见，学生出现错误时也并不急于打断学生，而是让学生说说自己的想法，充分暴露其思维的过程，这样，有助于学生从不同程度、不同角度积极思考，发展学生的思维.
3.2关注数学的提炼源泉
生活离不开数学，数学源于生活.过去，数学在学生头脑中可能是枯燥的数字、定理等的代名词，通过本节课的学习，学生或多或少会发现数学在实际生活中无处不在、无处不有.如导入部分，课本以“太阳光给我们以射线的形象”为切入点，考虑了全局性和普遍性，但在空间的距离感上较远，在教学中直观性不够，学生的兴奋点不易激发.笔者以问题情境的形式，选用了“手电筒发出的光线”提炼出“线段、射线和直线”，一方面引出了课题，另一方面突出了线段、射线和直线的区别与联系.问题情境的设计符合学生的认知规律，来源于学生生活，很多学生都有切身体会，因而一下子就激起学生的极大兴趣和解决问题的热情；同时，数学模型亦能相应得到.
3.3 关注学生的学习情绪
整节课中，始终以学生自主探究、合作学习、全班交流的方式来开展创造性学习.课堂上，笔者提出问题后，为学生提供了独立思考、相互讨论、动手实践的时间，保证学生有足够的思考空间；授课时，笔者适度点拨引导，耐心倾听，为每位学生提供展示、交流的学习平台；通过创设情境，让学生演示、归纳、思考，经历知识的形成过程，增强他们学好几何的信心，让学生尝试通过自己的努力获得成功的喜悦.例如，为了区别线段、射线和直线异同点，让学生合作学习；在学习直线的基本性质时，又让学生自己动手操作得到直线的基本性质……在整个过程中，学生自始至终处于被肯定、被激励的状态中，时时感受到自己是学习的主人，学生有较大的学习空间.在司空见惯的实际活动或现象中，只要细心观察、认真思考、勤于总结，就能获得不同的数学知识，为学生平时的生活和实践提供了观察和思考的方法。