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崔峦曾说，从理念、文本组织和教学方法三个方面可以看到，群文阅读与统编语文教材的编排，同我们对教学的期望是一致的。二者在理念上都重视阅读和阅读质量，都鼓励由课内的单篇、群文阅读，引向整本书的阅读。在文本组织上，群文阅读是结构化阅读，对多文本的信息进行整合，教材编写的普通单元、阅读策略单元、习作单元等组文成群的角度和方式在群文阅读中也经常使用;群文阅读是探究性阅读，教材是以语文要素为重点，提倡“1 X”的教学，二者都主张少讲、注重比较阅读，在引导学生读、思、运用上也有一致性。
基于以上认识，群文阅读视角下的小学语文单元整体教学设计以统编教材人文主题为统领，以单元语文要素为学习重点，以课文为群文阅读的基础资源，在此基础上进行合理组元。以多角度的议题回应语文要素的多个方面，运用群文阅读策略，引导学生建立联系的观点，形成整合的意识，掌握思考的方法，发现探究的路径，培养学生的高阶思维能力;由一篇走向一类，单元主题有效延伸，语文要素有效落实的同时，让学生学会阅读。
一、群文阅读视角下单元整体教学框架设计
1.围绕单元目标合理补充教学资源
进行单元目标整体设计的意义在于，教师在整体性思维的指引下，把单元内各个板块看作一个整体，确定单元整体目标。如统编教材五年级下册第一单元的整体目标为：了解文本的主要内容，掌握必会生字词语;运用朗读、想象、比较、直接描写、间接描写的方法，体会文本表达的思想感情;学习把经历写具體的方法;运用比较、整合的学习策略，体会童年的真，体会故乡的情，体会作者对亲人的思念。围绕单元整体目标，确定有研究价值的议题;合理分解语文要素的各个方面，补充教学资源，进行单元增组，才能促进单元整体目标的实现。
2.围绕单元目标灵活规划教学课时
一些教师担心，进行群文阅读会增加学习内容及课时。其实不然，正因为增加了学习内容，就更需要教师研究每篇课文在单元中的作用和承担的任务，精讲、少讲，把课堂时间交给学生。同时，根据内容，灵活地规划教学课时。如五年级下册第一单元的教学设计，可把原来计划用于口语交际的1-2课时，变为以“讲述名人、祖父母、父母小时候的故事”为主题的三分钟微课，放在课堂开头，既给学生提供搜集、整理、表达、展示的平台，又提高了学生的参与度，同时也精简了课时;还可把“语文园地”教学规划的2课时，融人群文阅读的读写、仿写、改写环节。
群文阅读视角下的小学语文单元整体教学的负担不在课时，却对教师的专业能力提出了更高的要求。统整单元各板块内容，深入解读课文的能力，群文选文的契合以及课堂实施的能力，都是围绕单元目标灵活规划课时的基础。
3.围绕单元目标多角度确定议题
要想在群文阅读中有效开展整体性阅读，顺利整合文本所提供的信息，形成完整的意义，群文的多个文本之间必须有贯通的线索，那就是议题。议题是群文阅读的核心。议题的贯通性、关键性、可议论性和开放性，决定了教师要下功夫寻找。
群文阅读视角下的小学语文单元整体教学设计，在单元整体教学目标的统领下，可以单元的人文主题、语文要素为议题，也可以由语文要素增组的文本来产生议题，这都要根据学生的年龄特点和学习能力来确定。如五年级下册第一单元的第一课《古诗三首》，根据古诗的内容、常用的学习方法及课后习题和小练笔的编写意图，确定议题为“诗歌里头有画面，画面里头有故事”;第二课《祖父的园子》，可增加文本《吟唱》《童年的萤火虫》，确定议题为“笔端所有的事物都是自由的”;第三课《月是故乡明》，可增加文本《冰糖葫芦》《家的味道》，确定议题为“故乡里面有什么”。这些议题的确定与各自承担的任务，与第一单元整体目标中“朗读、想象、比较、直接描写、间接描写的方法”相联系，也与语文要素“体会课文表达的思想感情”的几个方法相对应，能有效地完成单元整体教学的任务。
4.文本的选择与组元要多方面强化本单元的语文要素
在文本的选择与组元时，我们要想明白：几篇文本的选择与组合的依据是什么？通过比较阅读，值得研究的问题或议题是什么？通过教学能不能达到提高学生的阅读力、发展学生思维的目的？围绕人文主题和语文要素，梳理、总结、提炼教材中文本的特点和学习方法，便于学生在阅读的过程中养成聚合思维和系统化思维，在研究性的阅读中养成审辩式思维和创新思维。如五年级下册第一单元的语文要素是“体会课文表达的思想感情”，课文中贯穿了这一语文要素方法的学习与运用，在“交流平台”上再一次强化，提炼梳理了感情朗读、换位想象、直接描写、间接描写的方法。群文组元时就要在尊重学生的年龄特点和阅读能力的基础上选择文本，凸显群文阅读的意义和价值。第二课《祖父的园子》增加了文本《吟唱》《童年的萤火虫》，三篇文章在描写手法上有相似之处，表达情感的方式则不同;第三课《月是故乡明》增加了文本《冰糖葫芦》《家的味道》，它们的描写手法有不同之处，但直接表达感情的方式是相同的。
5.文本的选择与组元促进单元内各板块的合力
因为以教材里的文本为群文阅读基础资源进行合理组元，议题的确定与语文要素有关，所以选文围绕人文主题选文，以文本内在的关联选文。选文不仅要考虑文质兼美，同时也要与本单元各个板块有关联。五年级下册第一单元口语交际板块的话题是“走进他们的童年岁月”，选文走进了名家的童年，了解了他们的童年生活及其相关的故事;习作话题是“那一刻，我长大了”，选一件印象最深的事，选文的内容涉及养蛐蛐、捉萤火虫、与朋友一起卖糖葫芦的故事，加强阅读与表达的联系;选文与交流平台的方法一一对应，语句段运用也包含其中。
二、群文阅读视角下单元整体教学阅读策略的实施
小学语文统编教材形成精读、略读、课外阅读“三位一体”的阅读体系。精读课文、略读课文和“快乐读书吧”各自承担不同的功能。群文阅读视角下单元整体教学设计更要强化阅读引领，发挥群文阅读的结构化、探究性、创新性特点，凸显精读课文学习方法、略读课文运用方法的功能。 1.凸显精读课文的功能
教材中精读课文的功能重在学习方法。课后习题、阅读链接、资料袋、小练笔等，都围绕语文要素展开，引领学生了解方法、运用方法。群文阅读教学策略的选择要凸显精读课文的功能，在教师引领下展开，通过读、比、议、统，对语文要素有一个整体建构的过程。如五年级下册第一单元第二课《祖父的园子》与《吟唱》《童年的萤火虫》组成群文，学习园子里的特别之处——园子里的“物”（都有什么）时，设计两个问题：园子里所有的物，你最喜欢什么，为什么？三篇文章都写了“物”，在你看来，有哪些是相同的，又有哪些不同？从内容指向言语形式的思考，了解萧红作品儿童式的表达风格。围绕议题“笔端所有的事物都是自由的”，抓住语段中所写事物生动形象的特点，让学生在读、比、议、统中学会表达情感的方法。又如学习园子里的特别之处——园子里的“事”（都干什么）时，拓展“在我的记忆中，祖父真爱笑”的原著节选，设计了这样的思考任务：其他两篇文章有这样的详细的人与人的对话、人与人情感上的交流吗？在小组交流你的思考，说说你的理解和发现。借助课堂学习单，再一次读、比、议、统，使学生有理性的思考：这篇文章的题目是《祖父的园子》，实际上只在写园子的物和事吗？逐渐明晰是爷爷的慈祥、耐心、宽容、童心未泯给了作者妙不可言的童年生活，从而体会蕴含在字里行间的爱和怀念，凸显单元语文要素的学习。
充分运用群文阅读“读、比、议、统”的教学策略，可扩大学生的阅读视野，提高其阅读理解能力，启迪其思维，促进其语言积累和运用，培养语文实践能力，促进语文素养的发展。
2.充分促进略读课文方法的运用
略读课文与精读课文的教学要求有所不同，它指向“粗知文章大意”的教學目标，同时迁移运用从精读课文中学到的方法。群文阅读“读、比、议、统”的教学策略保证了学生的阅读时间、阅读思考、相互交流与碰撞，在比较和整合中，习得学习的方法。这种习得过程就是不断建构的过程，学生可以举一反三地将习得的方法迁移运用到略读课文的学习过程中。同时，略读课文又是一个习得、检验、建构的过程，在学习中运用，在运用中学习，使学生对单元语文要素有进一步的认识。
如小学语文五年级下册第一单元的略读课文《月是故乡明》，与《冰糖葫芦》《家的味道》构成议题是“故乡里面有什么”的群文阅读。设计任务两个：（1）季羡林、高洪波以及冰心等作家的故乡有什么？它们什么样？由它们想到了哪些往事和经历，产生了哪些内心感受？（2）小组合作，整理文本，通过三篇文本的学习，分别从情感、写法的角度，说说你收获了什么。在比较与整合中，体会到课文表面上写月亮、写冰糖葫芦，实际上写思乡之情。季羡林重在写经历与感受，高洪波重在写往事与感受，一个较为概括地写，所以时间的跨度大;一个较为具体地写，把一件事的重点部分写清楚。把学生引向概括写与具体写的方法的思考，为习作把一件事的重点部分写具体打下思考的基础。
三、群文阅读视角下的单元整体教学实施建议
1.围绕单元目标用整体思维备课
多年来，教师习惯于把一篇课文作为一个整体研究，肢解得过细，课文中涉及的语文知识、写作手法唯恐落下一个;内容缺少统整和结构化，导致学生整体性思维的弱化。群文阅读视角下的单元整体教学要真正把单元视为一个整体，围绕单元目标，在单元主题和语文要素学习的整体性思维指引下，跳出习惯性的零散化、碎片化的囿于知识点的学习，加深学生对语言文字的理解与内化，促进表达的迁移与运用。学生在解决问题的过程中实现集体建构，在教师、学生和文本的视野融合中形成共识。
2.群文阅读的议题确定要呈现议题特征
所谓议题，就是一组选文中所蕴含的可供师生展开议论的话题，一组选文中可以具有一个或者多个议题。议题具有两个非常重要的特征：可议论性和开放性。可议论性具体到群文阅读课堂上，是通过对议题的深入探讨为师生提供积极参与的空间。所谓开放性，实际上是指议题多元理解的可能性，“多元”把阅读与师生的生活联结起来，能够给学生的思维带来解放。
议题的设计要呈现议题的特征。如五年级下册第一单元略读课文《月是故乡明》，通过故乡的月写思乡的情，是借物抒情的文章。如果围绕选文以“借物抒情”为议题，建构出“借月思乡”“借糖葫芦思乡”“借味道思乡”，确实体现了可议论性的特征，但却失去了开放性。而围绕选文以“故乡里面有什么”为议题，就把师生的生活联结在一起，故乡里的一切都是原汁原味的，人、事、物、景，声、情、音、影，风俗、交往，文本是借助“月亮、糖葫芦、味道”在写故乡，实际上每个人的生活中都有一个自己的故乡。这样的多元化把阅读与师生的生活变成了万花筒。同时，富有童真的开放性议题给学生多了一份亲切感，更符合学生认知和学习的规律。
3.针对基础文本特点构建不同的群文阅读模式
群文阅读视角下的小学语文单元整体教学，以教材中的文本为群文阅读基础资源进行合理组元，兼顾教材编排体系、教学课时，针对基础文本特点构建不同的群文阅读模式。
整体“1”模式，如五年级下册第一单元第一课《古诗三首》，从主题到内容到课后习题、小练笔，都围绕古代乡村中的儿童生活展开。想象诗句描绘的情景，体会其中的童真童趣……这本身就是一组群诗阅读。教学中把三首诗作为一个整体，梳理整合、比较异同，使学生关注其语言特点以及写作方法。
“1 X”模式，如《祖父的园子》《月是故乡明》，就可以教材课文为“1”，以单元要素合理分解组元，确定对应议题，课堂上围绕群文展开学习。精读课文的“1”要加以凸显，教学时为主体课文，培养学生聚合思维;略读课文的“1”和“X”都是充分运用习得的方法进行的阅读，培养学生聚合思维的同时，又培养学生的发散思维。
“1 1”模式，如《梅花魂》《月是故乡明》的群文阅读，两篇文章都具有典型事例的特点，课堂上通过比较异同的策略，凸显对细节的关注。
4.单元整体教学须有效指导学生预学
群文阅读在原有阅读文本的基础上，增加了一倍甚至更多的阅读量，这与课堂教学时间发生了矛盾。有效地指导学生预学，培养学生自学的能力与习惯，是解决这一矛盾的主要方法。在不加重学生课业负担的情况下，教师设计出符合学生认知规律、适合本班学生特点的预习任务，带领学生从已知走向未知，再从未知走向多知。及时预习，注重自学，及时导学，引导学生实现会学。“任务式预学”实现教师的教到学生的学的第一次转换，课堂上的“任务式导学”实现从学生接受信息的学到学生加工信息从而学会的第二次转换。
因此，群文阅读教学之前的“预学任务设计”，课堂上的“学习任务导航”，课后的“学习任务检测”，将成为学生主动探索、主动发现、思维提升、身心解放的学习支架，也将成为教师专业成长提升的关键。
基于以上认识，群文阅读视角下的小学语文单元整体教学设计以统编教材人文主题为统领，以单元语文要素为学习重点，以课文为群文阅读的基础资源，在此基础上进行合理组元。以多角度的议题回应语文要素的多个方面，运用群文阅读策略，引导学生建立联系的观点，形成整合的意识，掌握思考的方法，发现探究的路径，培养学生的高阶思维能力;由一篇走向一类，单元主题有效延伸，语文要素有效落实的同时，让学生学会阅读。
一、群文阅读视角下单元整体教学框架设计
1.围绕单元目标合理补充教学资源
进行单元目标整体设计的意义在于，教师在整体性思维的指引下，把单元内各个板块看作一个整体，确定单元整体目标。如统编教材五年级下册第一单元的整体目标为：了解文本的主要内容，掌握必会生字词语;运用朗读、想象、比较、直接描写、间接描写的方法，体会文本表达的思想感情;学习把经历写具體的方法;运用比较、整合的学习策略，体会童年的真，体会故乡的情，体会作者对亲人的思念。围绕单元整体目标，确定有研究价值的议题;合理分解语文要素的各个方面，补充教学资源，进行单元增组，才能促进单元整体目标的实现。
2.围绕单元目标灵活规划教学课时
一些教师担心，进行群文阅读会增加学习内容及课时。其实不然，正因为增加了学习内容，就更需要教师研究每篇课文在单元中的作用和承担的任务，精讲、少讲，把课堂时间交给学生。同时，根据内容，灵活地规划教学课时。如五年级下册第一单元的教学设计，可把原来计划用于口语交际的1-2课时，变为以“讲述名人、祖父母、父母小时候的故事”为主题的三分钟微课，放在课堂开头，既给学生提供搜集、整理、表达、展示的平台，又提高了学生的参与度，同时也精简了课时;还可把“语文园地”教学规划的2课时，融人群文阅读的读写、仿写、改写环节。
群文阅读视角下的小学语文单元整体教学的负担不在课时，却对教师的专业能力提出了更高的要求。统整单元各板块内容，深入解读课文的能力，群文选文的契合以及课堂实施的能力，都是围绕单元目标灵活规划课时的基础。
3.围绕单元目标多角度确定议题
要想在群文阅读中有效开展整体性阅读，顺利整合文本所提供的信息，形成完整的意义，群文的多个文本之间必须有贯通的线索，那就是议题。议题是群文阅读的核心。议题的贯通性、关键性、可议论性和开放性，决定了教师要下功夫寻找。
群文阅读视角下的小学语文单元整体教学设计，在单元整体教学目标的统领下，可以单元的人文主题、语文要素为议题，也可以由语文要素增组的文本来产生议题，这都要根据学生的年龄特点和学习能力来确定。如五年级下册第一单元的第一课《古诗三首》，根据古诗的内容、常用的学习方法及课后习题和小练笔的编写意图，确定议题为“诗歌里头有画面，画面里头有故事”;第二课《祖父的园子》，可增加文本《吟唱》《童年的萤火虫》，确定议题为“笔端所有的事物都是自由的”;第三课《月是故乡明》，可增加文本《冰糖葫芦》《家的味道》，确定议题为“故乡里面有什么”。这些议题的确定与各自承担的任务，与第一单元整体目标中“朗读、想象、比较、直接描写、间接描写的方法”相联系，也与语文要素“体会课文表达的思想感情”的几个方法相对应，能有效地完成单元整体教学的任务。
4.文本的选择与组元要多方面强化本单元的语文要素
在文本的选择与组元时，我们要想明白：几篇文本的选择与组合的依据是什么？通过比较阅读，值得研究的问题或议题是什么？通过教学能不能达到提高学生的阅读力、发展学生思维的目的？围绕人文主题和语文要素，梳理、总结、提炼教材中文本的特点和学习方法，便于学生在阅读的过程中养成聚合思维和系统化思维，在研究性的阅读中养成审辩式思维和创新思维。如五年级下册第一单元的语文要素是“体会课文表达的思想感情”，课文中贯穿了这一语文要素方法的学习与运用，在“交流平台”上再一次强化，提炼梳理了感情朗读、换位想象、直接描写、间接描写的方法。群文组元时就要在尊重学生的年龄特点和阅读能力的基础上选择文本，凸显群文阅读的意义和价值。第二课《祖父的园子》增加了文本《吟唱》《童年的萤火虫》，三篇文章在描写手法上有相似之处，表达情感的方式则不同;第三课《月是故乡明》增加了文本《冰糖葫芦》《家的味道》，它们的描写手法有不同之处，但直接表达感情的方式是相同的。
5.文本的选择与组元促进单元内各板块的合力
因为以教材里的文本为群文阅读基础资源进行合理组元，议题的确定与语文要素有关，所以选文围绕人文主题选文，以文本内在的关联选文。选文不仅要考虑文质兼美，同时也要与本单元各个板块有关联。五年级下册第一单元口语交际板块的话题是“走进他们的童年岁月”，选文走进了名家的童年，了解了他们的童年生活及其相关的故事;习作话题是“那一刻，我长大了”，选一件印象最深的事，选文的内容涉及养蛐蛐、捉萤火虫、与朋友一起卖糖葫芦的故事，加强阅读与表达的联系;选文与交流平台的方法一一对应，语句段运用也包含其中。
二、群文阅读视角下单元整体教学阅读策略的实施
小学语文统编教材形成精读、略读、课外阅读“三位一体”的阅读体系。精读课文、略读课文和“快乐读书吧”各自承担不同的功能。群文阅读视角下单元整体教学设计更要强化阅读引领，发挥群文阅读的结构化、探究性、创新性特点，凸显精读课文学习方法、略读课文运用方法的功能。 1.凸显精读课文的功能
教材中精读课文的功能重在学习方法。课后习题、阅读链接、资料袋、小练笔等，都围绕语文要素展开，引领学生了解方法、运用方法。群文阅读教学策略的选择要凸显精读课文的功能，在教师引领下展开，通过读、比、议、统，对语文要素有一个整体建构的过程。如五年级下册第一单元第二课《祖父的园子》与《吟唱》《童年的萤火虫》组成群文，学习园子里的特别之处——园子里的“物”（都有什么）时，设计两个问题：园子里所有的物，你最喜欢什么，为什么？三篇文章都写了“物”，在你看来，有哪些是相同的，又有哪些不同？从内容指向言语形式的思考，了解萧红作品儿童式的表达风格。围绕议题“笔端所有的事物都是自由的”，抓住语段中所写事物生动形象的特点，让学生在读、比、议、统中学会表达情感的方法。又如学习园子里的特别之处——园子里的“事”（都干什么）时，拓展“在我的记忆中，祖父真爱笑”的原著节选，设计了这样的思考任务：其他两篇文章有这样的详细的人与人的对话、人与人情感上的交流吗？在小组交流你的思考，说说你的理解和发现。借助课堂学习单，再一次读、比、议、统，使学生有理性的思考：这篇文章的题目是《祖父的园子》，实际上只在写园子的物和事吗？逐渐明晰是爷爷的慈祥、耐心、宽容、童心未泯给了作者妙不可言的童年生活，从而体会蕴含在字里行间的爱和怀念，凸显单元语文要素的学习。
充分运用群文阅读“读、比、议、统”的教学策略，可扩大学生的阅读视野，提高其阅读理解能力，启迪其思维，促进其语言积累和运用，培养语文实践能力，促进语文素养的发展。
2.充分促进略读课文方法的运用
略读课文与精读课文的教学要求有所不同，它指向“粗知文章大意”的教學目标，同时迁移运用从精读课文中学到的方法。群文阅读“读、比、议、统”的教学策略保证了学生的阅读时间、阅读思考、相互交流与碰撞，在比较和整合中，习得学习的方法。这种习得过程就是不断建构的过程，学生可以举一反三地将习得的方法迁移运用到略读课文的学习过程中。同时，略读课文又是一个习得、检验、建构的过程，在学习中运用，在运用中学习，使学生对单元语文要素有进一步的认识。
如小学语文五年级下册第一单元的略读课文《月是故乡明》，与《冰糖葫芦》《家的味道》构成议题是“故乡里面有什么”的群文阅读。设计任务两个：（1）季羡林、高洪波以及冰心等作家的故乡有什么？它们什么样？由它们想到了哪些往事和经历，产生了哪些内心感受？（2）小组合作，整理文本，通过三篇文本的学习，分别从情感、写法的角度，说说你收获了什么。在比较与整合中，体会到课文表面上写月亮、写冰糖葫芦，实际上写思乡之情。季羡林重在写经历与感受，高洪波重在写往事与感受，一个较为概括地写，所以时间的跨度大;一个较为具体地写，把一件事的重点部分写清楚。把学生引向概括写与具体写的方法的思考，为习作把一件事的重点部分写具体打下思考的基础。
三、群文阅读视角下的单元整体教学实施建议
1.围绕单元目标用整体思维备课
多年来，教师习惯于把一篇课文作为一个整体研究，肢解得过细，课文中涉及的语文知识、写作手法唯恐落下一个;内容缺少统整和结构化，导致学生整体性思维的弱化。群文阅读视角下的单元整体教学要真正把单元视为一个整体，围绕单元目标，在单元主题和语文要素学习的整体性思维指引下，跳出习惯性的零散化、碎片化的囿于知识点的学习，加深学生对语言文字的理解与内化，促进表达的迁移与运用。学生在解决问题的过程中实现集体建构，在教师、学生和文本的视野融合中形成共识。
2.群文阅读的议题确定要呈现议题特征
所谓议题，就是一组选文中所蕴含的可供师生展开议论的话题，一组选文中可以具有一个或者多个议题。议题具有两个非常重要的特征：可议论性和开放性。可议论性具体到群文阅读课堂上，是通过对议题的深入探讨为师生提供积极参与的空间。所谓开放性，实际上是指议题多元理解的可能性，“多元”把阅读与师生的生活联结起来，能够给学生的思维带来解放。
议题的设计要呈现议题的特征。如五年级下册第一单元略读课文《月是故乡明》，通过故乡的月写思乡的情，是借物抒情的文章。如果围绕选文以“借物抒情”为议题，建构出“借月思乡”“借糖葫芦思乡”“借味道思乡”，确实体现了可议论性的特征，但却失去了开放性。而围绕选文以“故乡里面有什么”为议题，就把师生的生活联结在一起，故乡里的一切都是原汁原味的，人、事、物、景，声、情、音、影，风俗、交往，文本是借助“月亮、糖葫芦、味道”在写故乡，实际上每个人的生活中都有一个自己的故乡。这样的多元化把阅读与师生的生活变成了万花筒。同时，富有童真的开放性议题给学生多了一份亲切感，更符合学生认知和学习的规律。
3.针对基础文本特点构建不同的群文阅读模式
群文阅读视角下的小学语文单元整体教学，以教材中的文本为群文阅读基础资源进行合理组元，兼顾教材编排体系、教学课时，针对基础文本特点构建不同的群文阅读模式。
整体“1”模式，如五年级下册第一单元第一课《古诗三首》，从主题到内容到课后习题、小练笔，都围绕古代乡村中的儿童生活展开。想象诗句描绘的情景，体会其中的童真童趣……这本身就是一组群诗阅读。教学中把三首诗作为一个整体，梳理整合、比较异同，使学生关注其语言特点以及写作方法。
“1 X”模式，如《祖父的园子》《月是故乡明》，就可以教材课文为“1”，以单元要素合理分解组元，确定对应议题，课堂上围绕群文展开学习。精读课文的“1”要加以凸显，教学时为主体课文，培养学生聚合思维;略读课文的“1”和“X”都是充分运用习得的方法进行的阅读，培养学生聚合思维的同时，又培养学生的发散思维。
“1 1”模式，如《梅花魂》《月是故乡明》的群文阅读，两篇文章都具有典型事例的特点，课堂上通过比较异同的策略，凸显对细节的关注。
4.单元整体教学须有效指导学生预学
群文阅读在原有阅读文本的基础上，增加了一倍甚至更多的阅读量，这与课堂教学时间发生了矛盾。有效地指导学生预学，培养学生自学的能力与习惯，是解决这一矛盾的主要方法。在不加重学生课业负担的情况下，教师设计出符合学生认知规律、适合本班学生特点的预习任务，带领学生从已知走向未知，再从未知走向多知。及时预习，注重自学，及时导学，引导学生实现会学。“任务式预学”实现教师的教到学生的学的第一次转换，课堂上的“任务式导学”实现从学生接受信息的学到学生加工信息从而学会的第二次转换。
因此，群文阅读教学之前的“预学任务设计”，课堂上的“学习任务导航”，课后的“学习任务检测”，将成为学生主动探索、主动发现、思维提升、身心解放的学习支架，也将成为教师专业成长提升的关键。