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摘 要：在教师成长曲线发现之后，有关教师成长与发展的研究开始被人们重视。进入本研究范畴的主要是“专业发展”。我国在这十多年的研究中已形成了一些共同的趋势，即研究选题的重点逐步由群体专业化研究转向个体专业化研究；对教师专业发展的动力分析方面，由强调外部动力转向重视内部动机；在对教师专业发展的评价方面，开始由关注结果转向关注过程；研究型态由专题研究转向学科理论建设，研究方法正在转型。
关键词：教师成长与发展；兴起；发展趋势
中图分类号：G650 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2015）05-0092-02
随着我国师范教育向教师教育转型，无论是教师职前培养，还是教师职后培训，人们不约而同地重视起教师及教师的成长与发展的研究，各地新的教师教育课程计划中都列有诸如《教师专业发展的理论与方法》《教师的成长与发展》《教师的专业化》等相关课程或专题。现就教师成长与发展研究的兴起与发展趋势谈谈自己的见解。
一、教师的成长与发展研究的兴起
我国古代就有《师说》等关于教师研究的著述，但没有条分缕析，形成科学、系统的教师成长与发展理论。1961年，美国教师协会开展“谁是最优秀的教师”的调查，在统计数据时偶然发现：教师的教学成绩在他教学的前5～6年是直线上升的，但在5～6年后，教学成绩则进入一个较稳定的时期，一般持续20年左右，在此之后，只有少数教师的教学成绩在继续上升（这些教师经常参加培训与科研活动），多数在下降。人们将这种现象称为“教师成长曲线”。“教师成长曲线”的发现，揭示了一个“中老年教师进步小”现象的秘密，开启了人们观察教师的一扇新窗户：教师的成长与发展（包括一般过程及促进方式）问题。此后，有关教师成长与发展的研究成果不断涌现。在欧美，这个领域的相关文献已很多，其研究成果已成为教育改革的重要依据。“教师的成长与发展”也成为一个发展蓬勃的、非常重要的研究领域。
当前，我国大规模的教师教育、教师继续教育迫切需要理论指导。
教师的成长与发展是非常丰富的，既有工作上的，也有生活上的，既是自然成长的，也是促进发展的。那么，教师的成长与发展作为一门课程及学科应将哪些内容纳入研究视野呢？这是学科建设必须首先解决的一个问题。经过早期研究者长期探讨，在医学等职业专业化成功事例的启发下，最后确定进入本研究范畴的主要是“专业发展”。
医学职业长期致力于医生的专业化（争取职业的专业地位），第一个成功赢得了自己的专业自主权。并形成了理想化的专业指标体系：（1）职业活动社会功能的不可替代性；（2）通过长期训练所获得的专门知识和技能；（3）一个强大的职业联合会；（4）实践中的权威和自治；（5）为公众服务的导向。依据这五项核心指标，牧师、医生、律师在13世纪～18世纪就取得了“专业”称号，1933年的专业达到16种，1964年达到78种。但由于教师职业发展的复杂性与研究的滞后性，直至1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织还在《关于教师的地位的建议》中呼吁“应把教师职业作为专门职业来看待”。随后，人们更多地认为，教师职业只是半专业或准专业。直到1980年，《世界教育年鉴》才冠以“教师专业发展（professional develop-ment of teachers）”的主题。之后，人们强调把教师的“专业发展”作为目标，并希望借此促进其专业水平的提升而最终获取社会对其专业地位的承认。如1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》《明天的教师》两个重要报告，提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。1996年，第45届国际教育大会以“加强变化世界中教师的作用”为主题，提出推进教师专业化是改善教师地位和工作条件的“最有前途的中长期策略”。这样，人们对教师的成长与发展问题的关注就开始集中到教师的“专业发展”上了。我们认为，这是本学科最基本的概念与范畴，亦是本学科理论的逻辑起点与核心内容。
我国1993年颁布的《教师法》、1995年颁布的《教师资格条例》都明确把教师职业认定为专业。进入21世纪，我国官方开始在文件中正式引入教师教育这一概念，明确提出了推进教师专业发展的任务。把教师教育一体化、建立开放的教师教育体系，改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育确立为我国教师教育改革与发展的方向。教师专业发展已成为我国教师教育和课程改革的一个重要取向，也已成为我国教师教育实践的主流话语。
那么，何为教师的专业发展呢？人们的解读很多，叶澜教授从一般专业人员的共性角度作了较权威的分析，她认为教师的“专业发展”主要是指教师由非专业人员成为专业人员而进行的各种知识、能力、态度和技术的发展性活动。其内在专业结构主要包括专业信念、专业知识、专业能力、专业态度与动机、自我专业发展需要与意识等。因此，教师的成长与发展研究的主要内容也是从这五个方面展开的。
二、教师成长与发展研究的发展趋势
在我国基础教育课程改革全面推开的过程中，教师的成长与发展研究实际上成为教育研究的重头戏。实践成果已不少，相关专著已有好多，如傅道春的《教师的成长与发展》，叶澜、白益民、王木丹、陶志琼四位学者合著的《教师角色与教师发展新探》。教育部师范司的《教师专业化的理论与实践》，刘捷的《专业化：挑战21世纪的教师》，有关课题研究正与新课程的推进同时展开。研究组织、研究刊物、专业研究群体已形成。北京师范大学原《高等师范教育研究》于2003年更名为《教师教育研究》。陕西师范大学的《当代教师教育》于2008年创刊。在这10多年的研究中也形成了一些共同的发展趋势。这主要表现为：
1. 研究选题的重点逐步由群体专业化研究转向个体专业化研究
从世界范围看，加强教师“专业性”的具体措施从起初借鉴医学界成功的群体专业化策略，发展到后来的重视个体专业发展。教师群体专业化策略，就是要优先重视教师职业的独特职业要求和职业条件，订立专门的培养制度和管理制度。如美国的美国教育协会（NET）和美国教师联合会（AFT），都强调入职的高标准，通过运用罢工、集体谈判来维护教师的利益。但并无实质性进展原因是教学不同于医学，是国家机器的一部分，专业自主权难以确立。人们认识到只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的专业，成为具有较高的社会地位的一种专业，从而促进了教师的专业发展。 我国20来年的教师发展研究历程也基本是这样的，人们开始时关注的基本上都是一些较宏观的问题，而目前各地的研究选题基本上集中在增强教师个体专业化水平、对成功教师的个案分析方面了。2006年由教育部师范司组织编写的《教育家成长丛书》就很有代表性与导向性。潘海燕主编的《中国名师成长历程》提出了一个分析成功教师个案的理论框架。
2. 对教师专业发展的动力分析方面，由强调外部动力转向重视内部动机
以前重点强调教师职业的社会功能，长期以来，教师形象是由“蜡烛”“春蚕”“园丁”等比喻来表征的，外在的社会价值是其主要方面。以叶澜教授为首的研究团队率先研究表明，对教师而言，“育人”和“育己”同样重要，甚至在某种意义上，“育己”应先于“育人”。因为一方面教师的发展是教育成功和学生发展的前提，另一方面，自我发展不仅是教师的义务，而且是教师的权利，是丰富教师生命内涵的重要途径。其次，开始注意站在教师的立场，相信每位教师都具有自我发展的能力，自我专业发展意识是教师发展的最主要动力；主张让教师从对自己的教学经验的反思和概念化中获得专业成长，在自己的共同体指导下展开研究。这与世界趋势也是一致的，以前人们比较多地强调对教师个体专业发展的临时指导、教师评价，现在转向重视内部动机，强调教师是课程开发者、研究者、行动研究者、解放性行动研究者。这次新课程改革更是将这些理念政策化了，王枬教授等研究者对教师专业发展的目标由关注“技术”转向关注“解放”。教师不仅从“技术的兴趣”出发获得知识与技能，更要从“解放的兴趣”出发在反思与批判中获发展，形成独立、稳定的反思型自我。
3. 在对教师专业发展的评价方面，开始由关注结果转向关注过程
人们通常认为学生的成长是教师最大的收获，所以很多老教师对自己从教几十年来学生的每一次获奖、自己得到的每一项荣誉都奉为生活中的大事和家珍，但却感受不到日常工作中所蕴含的快乐。同样，以往的研究者也将教师发展的重要阶段定位于特定场所的集中学习或培训，忽视了日常工作过程对教师发展的重要意义。叶澜教授的研究团队发现，教师的工作是充满创造的过程，教育过程中对知识的活化，对学生心理变化的敏锐感受，对教育时机的及时把握，对教育矛盾和冲突的巧妙化解，都是教师的创造力的表现，教师也可在这个过程中体会到职业内在的尊严和欢乐。教师在工作过程中的体悟应重于他们对工作结果的关注。因此，教师发展研究应深入学校的日常教育、教学生活中，使教师在自己所熟悉的领域中慢慢地体验自己的成长与发展。
4. 研究型态由专题研究转向学科理论建设，研究方法正在转型
现代学科发展注重学科理论体系的构建，以规范的术语、概念作为学科的细胞，追求学科基本要素的逻辑联系。一个研究领域一般在完成现象描述后，就应在大量科学素材的基础上进行理论加工，以最少的公理为逻辑起点进行理论体系的构建，学科分析框架的研究，建立一套体现本学科学术意义的话语系统，此外，还要通过学科课程的开设，培养一支稳定的研究队伍。各地在教师教育课程中增设有关教师成长与发展的课程正呼应了这一要求，随着该课程的发展，人们已不满足于专题研究，自然开始关注“学科”问题了。傅道春教授的《教师的成长与发展》是这方面的开创之作，叶澜教授的《教师角色与教师发展新探》是目前研究的制高点，潘海燕主编的《教师继续教育专职培训者必读》也提出了更宽阔的视野。目前应集中各类研究者的智慧，发挥学科创立者的能动作用，用学科建设的基本原理规范这门课程的研究。
教师的成长与发展问题的研究一旦进入学科研究轨道，其后必将是长路漫漫，必须要从政治、经济、社会、历史、文化、教育等多角度去探讨。由于我国当今教师面临有限的自主权与传统的文化心理习惯，较为缺乏系统实证研究的精神，因此，科学管用的研究方法的问题非常重要。从总体上看，国内教师成长与发展的研究还比较多地停留在经验总结与概念澄清阶段，研究方法还是一块尚待深入研究的新领域。但随着教师继续教育、班主任培训的持续展开，问卷调查、访谈、跟踪研究、田野研究、生活史法（通过洞察个人生活的现实与过程所进行的研究。关注个人经验、情绪、价值、尤其是“关键事件”与所知的关联）等方法已开始运用。鱼霞博士在做“反思型教师研究”时，就成功尝试了生活史研究法。
参考文献：
[1]胡演生.教育学是一门什么学问[J].课程.教材.教法.2008，（01）.
[2]傅道春.教师的成长与发展[M].北京：教育科学出版社，2001.
[3]陈桂生.教育学的建构[M].长沙：湖南教育出版社，1998.
[4]教育部师范教育司.教育家成长丛书[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[5]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[6]潘海燕.教育科研与教师专业发展[M].北京：中国轻工业出版社，2006.
[7]潘海燕.骨干教师成长的秘诀[M].北京：中国轻工业出版社，2007.
[8]潘海燕.新教师应知应会[M].天津：天津教育出版社，2009.
[9]张云彩.初为人师第一年[M].北京：中国轻工业出版社，2010.
[10]王枬.教师发展：从自在走向自为[M].桂林：广西师范大学出版社，2007.
[11]鱼霞.反思型教师的成长机制探新[M].北京：教育科学出版社，2007.
关键词：教师成长与发展；兴起；发展趋势
中图分类号：G650 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2015）05-0092-02
随着我国师范教育向教师教育转型，无论是教师职前培养，还是教师职后培训，人们不约而同地重视起教师及教师的成长与发展的研究，各地新的教师教育课程计划中都列有诸如《教师专业发展的理论与方法》《教师的成长与发展》《教师的专业化》等相关课程或专题。现就教师成长与发展研究的兴起与发展趋势谈谈自己的见解。
一、教师的成长与发展研究的兴起
我国古代就有《师说》等关于教师研究的著述，但没有条分缕析，形成科学、系统的教师成长与发展理论。1961年，美国教师协会开展“谁是最优秀的教师”的调查，在统计数据时偶然发现：教师的教学成绩在他教学的前5～6年是直线上升的，但在5～6年后，教学成绩则进入一个较稳定的时期，一般持续20年左右，在此之后，只有少数教师的教学成绩在继续上升（这些教师经常参加培训与科研活动），多数在下降。人们将这种现象称为“教师成长曲线”。“教师成长曲线”的发现，揭示了一个“中老年教师进步小”现象的秘密，开启了人们观察教师的一扇新窗户：教师的成长与发展（包括一般过程及促进方式）问题。此后，有关教师成长与发展的研究成果不断涌现。在欧美，这个领域的相关文献已很多，其研究成果已成为教育改革的重要依据。“教师的成长与发展”也成为一个发展蓬勃的、非常重要的研究领域。
当前，我国大规模的教师教育、教师继续教育迫切需要理论指导。
教师的成长与发展是非常丰富的，既有工作上的，也有生活上的，既是自然成长的，也是促进发展的。那么，教师的成长与发展作为一门课程及学科应将哪些内容纳入研究视野呢？这是学科建设必须首先解决的一个问题。经过早期研究者长期探讨，在医学等职业专业化成功事例的启发下，最后确定进入本研究范畴的主要是“专业发展”。
医学职业长期致力于医生的专业化（争取职业的专业地位），第一个成功赢得了自己的专业自主权。并形成了理想化的专业指标体系：（1）职业活动社会功能的不可替代性；（2）通过长期训练所获得的专门知识和技能；（3）一个强大的职业联合会；（4）实践中的权威和自治；（5）为公众服务的导向。依据这五项核心指标，牧师、医生、律师在13世纪～18世纪就取得了“专业”称号，1933年的专业达到16种，1964年达到78种。但由于教师职业发展的复杂性与研究的滞后性，直至1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织还在《关于教师的地位的建议》中呼吁“应把教师职业作为专门职业来看待”。随后，人们更多地认为，教师职业只是半专业或准专业。直到1980年，《世界教育年鉴》才冠以“教师专业发展（professional develop-ment of teachers）”的主题。之后，人们强调把教师的“专业发展”作为目标，并希望借此促进其专业水平的提升而最终获取社会对其专业地位的承认。如1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》《明天的教师》两个重要报告，提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。1996年，第45届国际教育大会以“加强变化世界中教师的作用”为主题，提出推进教师专业化是改善教师地位和工作条件的“最有前途的中长期策略”。这样，人们对教师的成长与发展问题的关注就开始集中到教师的“专业发展”上了。我们认为，这是本学科最基本的概念与范畴，亦是本学科理论的逻辑起点与核心内容。
我国1993年颁布的《教师法》、1995年颁布的《教师资格条例》都明确把教师职业认定为专业。进入21世纪，我国官方开始在文件中正式引入教师教育这一概念，明确提出了推进教师专业发展的任务。把教师教育一体化、建立开放的教师教育体系，改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育确立为我国教师教育改革与发展的方向。教师专业发展已成为我国教师教育和课程改革的一个重要取向，也已成为我国教师教育实践的主流话语。
那么，何为教师的专业发展呢？人们的解读很多，叶澜教授从一般专业人员的共性角度作了较权威的分析，她认为教师的“专业发展”主要是指教师由非专业人员成为专业人员而进行的各种知识、能力、态度和技术的发展性活动。其内在专业结构主要包括专业信念、专业知识、专业能力、专业态度与动机、自我专业发展需要与意识等。因此，教师的成长与发展研究的主要内容也是从这五个方面展开的。
二、教师成长与发展研究的发展趋势
在我国基础教育课程改革全面推开的过程中，教师的成长与发展研究实际上成为教育研究的重头戏。实践成果已不少，相关专著已有好多，如傅道春的《教师的成长与发展》，叶澜、白益民、王木丹、陶志琼四位学者合著的《教师角色与教师发展新探》。教育部师范司的《教师专业化的理论与实践》，刘捷的《专业化：挑战21世纪的教师》，有关课题研究正与新课程的推进同时展开。研究组织、研究刊物、专业研究群体已形成。北京师范大学原《高等师范教育研究》于2003年更名为《教师教育研究》。陕西师范大学的《当代教师教育》于2008年创刊。在这10多年的研究中也形成了一些共同的发展趋势。这主要表现为：
1. 研究选题的重点逐步由群体专业化研究转向个体专业化研究
从世界范围看，加强教师“专业性”的具体措施从起初借鉴医学界成功的群体专业化策略，发展到后来的重视个体专业发展。教师群体专业化策略，就是要优先重视教师职业的独特职业要求和职业条件，订立专门的培养制度和管理制度。如美国的美国教育协会（NET）和美国教师联合会（AFT），都强调入职的高标准，通过运用罢工、集体谈判来维护教师的利益。但并无实质性进展原因是教学不同于医学，是国家机器的一部分，专业自主权难以确立。人们认识到只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的专业，成为具有较高的社会地位的一种专业，从而促进了教师的专业发展。 我国20来年的教师发展研究历程也基本是这样的，人们开始时关注的基本上都是一些较宏观的问题，而目前各地的研究选题基本上集中在增强教师个体专业化水平、对成功教师的个案分析方面了。2006年由教育部师范司组织编写的《教育家成长丛书》就很有代表性与导向性。潘海燕主编的《中国名师成长历程》提出了一个分析成功教师个案的理论框架。
2. 对教师专业发展的动力分析方面，由强调外部动力转向重视内部动机
以前重点强调教师职业的社会功能，长期以来，教师形象是由“蜡烛”“春蚕”“园丁”等比喻来表征的，外在的社会价值是其主要方面。以叶澜教授为首的研究团队率先研究表明，对教师而言，“育人”和“育己”同样重要，甚至在某种意义上，“育己”应先于“育人”。因为一方面教师的发展是教育成功和学生发展的前提，另一方面，自我发展不仅是教师的义务，而且是教师的权利，是丰富教师生命内涵的重要途径。其次，开始注意站在教师的立场，相信每位教师都具有自我发展的能力，自我专业发展意识是教师发展的最主要动力；主张让教师从对自己的教学经验的反思和概念化中获得专业成长，在自己的共同体指导下展开研究。这与世界趋势也是一致的，以前人们比较多地强调对教师个体专业发展的临时指导、教师评价，现在转向重视内部动机，强调教师是课程开发者、研究者、行动研究者、解放性行动研究者。这次新课程改革更是将这些理念政策化了，王枬教授等研究者对教师专业发展的目标由关注“技术”转向关注“解放”。教师不仅从“技术的兴趣”出发获得知识与技能，更要从“解放的兴趣”出发在反思与批判中获发展，形成独立、稳定的反思型自我。
3. 在对教师专业发展的评价方面，开始由关注结果转向关注过程
人们通常认为学生的成长是教师最大的收获，所以很多老教师对自己从教几十年来学生的每一次获奖、自己得到的每一项荣誉都奉为生活中的大事和家珍，但却感受不到日常工作中所蕴含的快乐。同样，以往的研究者也将教师发展的重要阶段定位于特定场所的集中学习或培训，忽视了日常工作过程对教师发展的重要意义。叶澜教授的研究团队发现，教师的工作是充满创造的过程，教育过程中对知识的活化，对学生心理变化的敏锐感受，对教育时机的及时把握，对教育矛盾和冲突的巧妙化解，都是教师的创造力的表现，教师也可在这个过程中体会到职业内在的尊严和欢乐。教师在工作过程中的体悟应重于他们对工作结果的关注。因此，教师发展研究应深入学校的日常教育、教学生活中，使教师在自己所熟悉的领域中慢慢地体验自己的成长与发展。
4. 研究型态由专题研究转向学科理论建设，研究方法正在转型
现代学科发展注重学科理论体系的构建，以规范的术语、概念作为学科的细胞，追求学科基本要素的逻辑联系。一个研究领域一般在完成现象描述后，就应在大量科学素材的基础上进行理论加工，以最少的公理为逻辑起点进行理论体系的构建，学科分析框架的研究，建立一套体现本学科学术意义的话语系统，此外，还要通过学科课程的开设，培养一支稳定的研究队伍。各地在教师教育课程中增设有关教师成长与发展的课程正呼应了这一要求，随着该课程的发展，人们已不满足于专题研究，自然开始关注“学科”问题了。傅道春教授的《教师的成长与发展》是这方面的开创之作，叶澜教授的《教师角色与教师发展新探》是目前研究的制高点，潘海燕主编的《教师继续教育专职培训者必读》也提出了更宽阔的视野。目前应集中各类研究者的智慧，发挥学科创立者的能动作用，用学科建设的基本原理规范这门课程的研究。
教师的成长与发展问题的研究一旦进入学科研究轨道，其后必将是长路漫漫，必须要从政治、经济、社会、历史、文化、教育等多角度去探讨。由于我国当今教师面临有限的自主权与传统的文化心理习惯，较为缺乏系统实证研究的精神，因此，科学管用的研究方法的问题非常重要。从总体上看，国内教师成长与发展的研究还比较多地停留在经验总结与概念澄清阶段，研究方法还是一块尚待深入研究的新领域。但随着教师继续教育、班主任培训的持续展开，问卷调查、访谈、跟踪研究、田野研究、生活史法（通过洞察个人生活的现实与过程所进行的研究。关注个人经验、情绪、价值、尤其是“关键事件”与所知的关联）等方法已开始运用。鱼霞博士在做“反思型教师研究”时，就成功尝试了生活史研究法。
参考文献：
[1]胡演生.教育学是一门什么学问[J].课程.教材.教法.2008，（01）.
[2]傅道春.教师的成长与发展[M].北京：教育科学出版社，2001.
[3]陈桂生.教育学的建构[M].长沙：湖南教育出版社，1998.
[4]教育部师范教育司.教育家成长丛书[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[5]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[6]潘海燕.教育科研与教师专业发展[M].北京：中国轻工业出版社，2006.
[7]潘海燕.骨干教师成长的秘诀[M].北京：中国轻工业出版社，2007.
[8]潘海燕.新教师应知应会[M].天津：天津教育出版社，2009.
[9]张云彩.初为人师第一年[M].北京：中国轻工业出版社，2010.
[10]王枬.教师发展：从自在走向自为[M].桂林：广西师范大学出版社，2007.
[11]鱼霞.反思型教师的成长机制探新[M].北京：教育科学出版社，2007.