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当代社会是一个对话的社会，“对话”是人以及各种关系的存在方式。在教学研究中，“对话教学”是教学领域中积极提倡的一种教学方式。笔者认为，在教学中，对话不仅仅是一种教学方式，而是教学活动的存在方式，教学过程就是对话的展开，教学统一于对话，教学即对话。
一、对话：教学的存在方式
对话，是人类存在的本质，也是教学的存在方式，教学统一于对话。教学即对话与当前所提倡的作为教学方式的“对话教学”有着显著的区别。
(一)从哲学的视野看，对话是人类存在的本质
“对话是一种渗透于人类一切行为与一切生产和消费方式的意识或哲学。”这里所说的对话，是哲学视野下的对话，与日常生活中的对话有着本质的区别，是一个含义深刻、使用频繁的哲学范畴。哲学视野下的对话，不仅仅指人与人之间通过语言进行的平等交流，而且还包括人与自我、人与社会以及人与自然的平等交流。人不仅仅是生活在自我之中，而且生活在他者之中，生活在世界之中。所以，人必须不断地与他者、与世界展开对话，才能在他者和整个世界中建构自我。“生命在对话中敞亮，存在在对话中展开，主体建构在自我与他人的对话中展开”，从这个意义上来说，人类存在就是对话，对话就是人类存在的本质。“生命中一切全是对话，也就是对语性的对立。”对话贯穿于人的整个生命活动，对话是人类存在的本质。可以说，人的思想的本质、艺术的本质、语言的本质、理性的本质和道德的本质均是对话。
(二)从教学的哲学基础看，对话是教学的存在方式
“人的任何活动都是一个过程，都是以过程的形式存在和发展的，教育作为一种培养人的活动，是以过程的形式存在，过程属性是教育的基本属性。”教学是教育中最主要的活动，毫无疑问，也是以过程的形式存在的，过程属性也应该是教学的基本属性。传统的教学往往过于强调教学的结果而忽视了其过程，在我国教学论的研究中，主流的观点认为教学是“教师教，学生学的统一活动”。仔细审视这个观点，我们就会发现一个问题，即虽然强调教学是“教和学的活动的统一”，但对这两种活动是如何展开的并没有明确的说明，也就是忽视了教学的过程属性。教学是师生一起共同生成和建构的活动，如果忽视了教学的过程属性，我们就很难理解教学活动的展开方式，也就很难理解教学的本质了。“教师的教和学生学”这个定义并没有揭示教学的本质，而只是涉及了“教学”的外延。
在教学这种生成和建构的活动中，活动的主体是活生生的、有着主观能动性的人。在“教师的教和学生的学”这两种活动中，如何实现统一?是教学的哲学必须思考的问题。教学是一种有组织、有秩序的活动，对话在其中起着关键的作用，它是沟通教师与知识、学生与知识、学生之间、师生之间以及师生与自我的桥梁。可以说，教的活动和学的活动只有通过对话才能得以统一，教学是统一于对话之中的。
(三)“教学即对话”与“对话教学”
一般而言，对话“一是指两个或更多的人之间的谈话；二是指两方或几方之间的接触或谈话”。很明显，这里的对话是一种纯粹的语言学现象，是借助语言工具进行的、与个人独白相对应的言语形式。除此之外，教学中还存在着一种广义的对话，这种对话“不发生在人与人之间，而发生在人与人的精神产品，亦即人与各种文本之间”。笔者以为，教学中广义的对话还应该包括教师和学生与自我内心的对话，这种对话是一种超越了语言和文本的对话，是一种内在的思考、追问与感悟。
审视当前所提倡的“对话教学”，可以发现其两个特点：第一，对话教学只是被视为一种教学方式、教学形态或者学习方式，如对话教学是指“师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通、共同学习的方式”。第二，“对话教学”中的对话只限于师生之间、学生之间的言语沟通，忽视了与人和精神产品的对话，亦忽视了师生与自我进行的内部对话。
较之“对话教学”，“教学即对话”认为教学的过程就是对话的展开，对话是教和学两种活动的存在方式，而“对话教学”认为对话是一种教学方式；“教学即对话”是对对话的广义理解，而“对话教学”则是从狭义的范围来理解对话；“教学即对话”强调整体的教学活动观，而“对话教学”则从活动方式的角度将教学活动碎片化了。笔者以为，“教学即对话”反映的是一种动态、开放的教学关系，它以参与者持续的话语投入为特征，并由反思和互动的整合所构成。树立“教学即对话”的观点，能够帮助我们更好地理解教学活动中的各种关系，并以一种更加开放的、多维的视角来理解对话的内涵。
二、教学即对话的意蕴
教学是意义建构的活动，也是关系建构的活动，教学中意义和关系的建构就是围绕着对话的展开而实现的。
(一)理解建构的人与知识对话
在教学中，学生真正意义上的知识获得并不是通过生硬灌输、机械记忆而获得的，而是通过师生一起与知识展开对话而获得的。在师生与知识的对话中，师生一起共同体验着知识、感悟着知识，通过对话实现“人与知识的相遇”，从而获得知识对个人的个性化意义。
师生与知识的对话是认识知识、理解知识的认知性实践，是建构意义、批判创生的文化性实践。在与知识的对话中，教师和学生并不是消极地接受文本的思想，而是在自己理解的基础上实现意义的建构，这种对话不是为了正确，而是为了产生意义，是一种理解建构的对话。
如果我们不能更深一步去探讨“教师教和学生学”统一的方式，就很容易导致“教师教和学生学的统一”变成了“教师传授和学生接受的统一”。在这个过程中，教师教教材，学生学教材，师生并没有在自己经验的基础上去理解知识，由此而造成知识教学陷入僵化与机械。在人与知识的对话中，教学超越了单纯意义上的知识传递与接受，超越了传统意义上的知识理解与记忆。师生都是在自己经验的基础上，通过与知识的对话，形成自己对知识的鲜活理解，而不是接受固定的、僵化的知识，师生与知识的对话就是通过理解而建构意义的过程。
(二)平等主体的人与人对话
教学中人与人的对话，是师生之间、生生之间蕴涵着教育性的相互言说与倾听。师生对话、生生对话不仅包括了师生、生生之间的言语对话，也包括了师生、生生之间通过思想、情感的沟通而进行的心灵对话。
无论是师生对话，还是生生对话，都是建立在平等主体之上的对话实践，缺乏了主体的平等，真正意义上的对话是不可能展开的。平等主体的人人对话，是建构伙伴的实践，师生之间、生生之间形成着密切的伙伴关系。
平等是人人对话展开并取得成效的前提，传统的课堂教学以教师传话、学生受话，教师训话、学生听话的方式进行。在这种方式中，学生的地位是被动的，他们只是受教师的摆布和安排。在这种摆布与安排中，师生之间的真正对话是难以展开的。人人对话的实质应该是“双方在思想、精神和情感上 发生的真实沟通”。教学中的人人对话是一种真正的平等主体的对话，真正的对话即“每一位参与者都真正心怀对方或他人当下和特殊的存在”。在平等主体的人人对话中，师生之间、学生之间建立起相互理解、相互信任和相互友爱的伙伴关系，这是成功教学的条件。
(三)反思内省的人与自我对话
在教学过程中，师生还需要对自己在教学中的活动进行反思与内省，即师生与自我展开对话。
教师和学生与自我进行的对话是一种深层次的对话，它脱离语言工具而内在地存在于人的精神世界，它抹去了对话的形式而保留其丰富的内涵。自我对话以反思与内省为基础，是教师和学生建构自我的对话实践。
人是。种对自己的存在不断进行自我认识、自我探究的存在物。在反思内省的自我对话中，主体通过对自身内在经验和外在世界的咀嚼与回味、认识与探究，改造自己所拥有的意义关系，重建自己的内部经验。教师通过自我对话，对自己的经验、教学活动进行合理性追问与深刻反思，及时发现问题和改进教学，从而成为一名真正的“反思性实践家”。学生通过自我对话，认识和调整自己的认知结构和思维方式，并积极地改造和提升。教师和学生反思内省的自我对话还包括对自己在教学中进行的人与知识对话、人人对话的反思。师生正是在这样持续地自我反思中悄无声息地建构着自我，并使自我不断走向完善，走向深刻。
三、教学即对话的实现条件
对话作为教学的存在方式，要实现真正意义上的有效对话是需要一定条件的。下面从课堂教学中的四个主要要素(课程、知识、教师和学生)来谈教学即对话的实现条件。
(一)树立课程即学生发展资源的课程观
教学即对话的最终目的是要促进学生的发展，任何有利于学生发展的资源，都应该纳入课程，为学生的发展服务。树立“课程即学生发展资源”的观点，能够为有效教学即有效对话的展开提供充足的内容，使对话的内涵更加丰富，对话更有意义，更有效。
将课程看做学科、经验或者活动，在一定程度上窄化了课程的含义，致使很多对学生发展有着重要作用的因素未能进入课程，未能进入教学对话的实践中。在这些课程观下，课程是预设的东西，学生发展的资源要么被固定在“跑道”上，要么被限定在书本上。这就使课堂对话局限在以书本知识为内容的提问一回答中，很显然，这种对话是一种狭隘的、肤浅的对话。在课程即学生发展资源的课程观下，一切有助于学生发展的因素，如教师、文本、环境、人际关系等等，都能够进入课程主体的视野，为教学也就是对话的展开提供情境支撑和内容支撑。另外，课程即学生发展资源的课程观是一种动态生成的课程观，这种动态生成的课程也为教学即对话的展开提供了动态生成的对话内容，赋予了其灵活多变的对话形式。
(二)树立动态生成的知识观
传统知识观将知识看做是“人类认识的成果，它是在实践的基础上产生，又经过实践检验的对客观实际的反映”。显然，这是哲学认识论上的、静态的类知识观。在这样的知识观下，教学中丰富的对话关系就失去了存在的空间。事实上，教学中的知识并不是静态的，而是师生在各种对话关系中动态生成、共同创生的。
日本学者佐藤学认为，“一旦缺乏如下见解：知识是一种生成、发展的过程，根据语脉认识知识之意义，学习往往就容易程式化，沦为习得至上的结果”。从教学的角度来说，也应该具有如下的见解：知识是一种生成、发展的过程。就课堂的语脉来说，教育内容的意义，不是作为现成知识而存在的，而是在教师与儿童以及儿童相互之间的社会沟通中生成的，是通过交互主体的实践建构的。研在教学即对话中，学生的知识在人与知识对话中通过理解建构而生成，在人人对话中通过沟通共享而发展，在自我对话中通过反思内省而增值。因此，可以说，动态生成的知识观是教学即对话的保障，教学对话的过程和知识的动态生成过程在对话中完美地统一起来了。
(三)培养“反思性实践家”的教师
教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的“反思性实践家”。在课堂教学中，教师要基于自己的经验与学识，对自己的教学过程，即对自己与知识和学生的对话进行反思和推敲，进而创造出有价值的实践经验或实践性知识。在教学活动中，教师起着重要的作用，只有教师成为了一名“反思性实践家”，才能够真正实现教学即对话。
教师要成为“反思性实践家”，首先要有进行自我反思的意识，能够自觉主动地对自己的教学活动进行反思；其次要有进行自我反思的能力，主要表现为具有独特的反思性思维方式。作为“反思性实践家”的教师，就是一名“智能型”的教师，能够很好地运用一切有利于学生发展的资源，在教学对话中，灵活有效地应对各种对话情景，使作为教学的对话很好地展开。佐藤学教授认为，称得上反思性实践家的资深教师所形成并发挥着作用的实践性思维方式有五个特点：(1)应对时刻变化的即兴思维；(2)对于问题情境的主体式的感性的深究式的参与；(3)问题表象中的多元视点的统整；(4)问题表象与解决中的背景化的思考；(5)实践过程中问题的不断建构与再建构。每一个力图实现自身专业化发展的教师都要努力形成以上几种思维方式，这样，才能使教学中的对话走向深入。
(四)关注主体存在的学生
在教学即对话中，学生是一种主体的存在，是有着自主性、能动性和创造性的自为、自觉的主体。一旦缺乏了这种见解，教学即对话也就失去了主体的支撑。
教学即对话是一种主体性的活动，就学生来说，即是学生自我存在的活动。在学生与知识的对话中，学生自主地通过与知识展开对象化的对话实践，发生着主体客体化、客体主体化的双向建构和整合的活动；在师生之间、学生之间的对话中，学生与他人进行着能动的相互交流与沟通，实现着相互理解和分享；在学生的自我对话中，学生更是创造性地进行着自我认识、自我反思、自我体验和自我评价。在这些活动中，学生都必须发挥主观能动性，以一种主体的姿态与知识、他人和自我展开对话。可以说，缺乏了学生的主体存在，就没有学生对知识的理解建构，就没有学生与他人的沟通交流，亦没有对自己的反思和内省。因此，在教学即对话中，必须有学生的主体存在作为支撑，同时，对话的过程亦是学生的主体存在逐渐展现的过程。
总之，教学即对话，是在教学是“教师的教和学生的学的活动的统一”的观点的基础上，思考并提出“教师的教和学生的学”统一的方式。这样，教学统一于对话，对活即教学及教学中各种关系的存在方式。
一、对话：教学的存在方式
对话，是人类存在的本质，也是教学的存在方式，教学统一于对话。教学即对话与当前所提倡的作为教学方式的“对话教学”有着显著的区别。
(一)从哲学的视野看，对话是人类存在的本质
“对话是一种渗透于人类一切行为与一切生产和消费方式的意识或哲学。”这里所说的对话，是哲学视野下的对话，与日常生活中的对话有着本质的区别，是一个含义深刻、使用频繁的哲学范畴。哲学视野下的对话，不仅仅指人与人之间通过语言进行的平等交流，而且还包括人与自我、人与社会以及人与自然的平等交流。人不仅仅是生活在自我之中，而且生活在他者之中，生活在世界之中。所以，人必须不断地与他者、与世界展开对话，才能在他者和整个世界中建构自我。“生命在对话中敞亮，存在在对话中展开，主体建构在自我与他人的对话中展开”，从这个意义上来说，人类存在就是对话，对话就是人类存在的本质。“生命中一切全是对话，也就是对语性的对立。”对话贯穿于人的整个生命活动，对话是人类存在的本质。可以说，人的思想的本质、艺术的本质、语言的本质、理性的本质和道德的本质均是对话。
(二)从教学的哲学基础看，对话是教学的存在方式
“人的任何活动都是一个过程，都是以过程的形式存在和发展的，教育作为一种培养人的活动，是以过程的形式存在，过程属性是教育的基本属性。”教学是教育中最主要的活动，毫无疑问，也是以过程的形式存在的，过程属性也应该是教学的基本属性。传统的教学往往过于强调教学的结果而忽视了其过程，在我国教学论的研究中，主流的观点认为教学是“教师教，学生学的统一活动”。仔细审视这个观点，我们就会发现一个问题，即虽然强调教学是“教和学的活动的统一”，但对这两种活动是如何展开的并没有明确的说明，也就是忽视了教学的过程属性。教学是师生一起共同生成和建构的活动，如果忽视了教学的过程属性，我们就很难理解教学活动的展开方式，也就很难理解教学的本质了。“教师的教和学生学”这个定义并没有揭示教学的本质，而只是涉及了“教学”的外延。
在教学这种生成和建构的活动中，活动的主体是活生生的、有着主观能动性的人。在“教师的教和学生的学”这两种活动中，如何实现统一?是教学的哲学必须思考的问题。教学是一种有组织、有秩序的活动，对话在其中起着关键的作用，它是沟通教师与知识、学生与知识、学生之间、师生之间以及师生与自我的桥梁。可以说，教的活动和学的活动只有通过对话才能得以统一，教学是统一于对话之中的。
(三)“教学即对话”与“对话教学”
一般而言，对话“一是指两个或更多的人之间的谈话；二是指两方或几方之间的接触或谈话”。很明显，这里的对话是一种纯粹的语言学现象，是借助语言工具进行的、与个人独白相对应的言语形式。除此之外，教学中还存在着一种广义的对话，这种对话“不发生在人与人之间，而发生在人与人的精神产品，亦即人与各种文本之间”。笔者以为，教学中广义的对话还应该包括教师和学生与自我内心的对话，这种对话是一种超越了语言和文本的对话，是一种内在的思考、追问与感悟。
审视当前所提倡的“对话教学”，可以发现其两个特点：第一，对话教学只是被视为一种教学方式、教学形态或者学习方式，如对话教学是指“师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通、共同学习的方式”。第二，“对话教学”中的对话只限于师生之间、学生之间的言语沟通，忽视了与人和精神产品的对话，亦忽视了师生与自我进行的内部对话。
较之“对话教学”，“教学即对话”认为教学的过程就是对话的展开，对话是教和学两种活动的存在方式，而“对话教学”认为对话是一种教学方式；“教学即对话”是对对话的广义理解，而“对话教学”则是从狭义的范围来理解对话；“教学即对话”强调整体的教学活动观，而“对话教学”则从活动方式的角度将教学活动碎片化了。笔者以为，“教学即对话”反映的是一种动态、开放的教学关系，它以参与者持续的话语投入为特征，并由反思和互动的整合所构成。树立“教学即对话”的观点，能够帮助我们更好地理解教学活动中的各种关系，并以一种更加开放的、多维的视角来理解对话的内涵。
二、教学即对话的意蕴
教学是意义建构的活动，也是关系建构的活动，教学中意义和关系的建构就是围绕着对话的展开而实现的。
(一)理解建构的人与知识对话
在教学中，学生真正意义上的知识获得并不是通过生硬灌输、机械记忆而获得的，而是通过师生一起与知识展开对话而获得的。在师生与知识的对话中，师生一起共同体验着知识、感悟着知识，通过对话实现“人与知识的相遇”，从而获得知识对个人的个性化意义。
师生与知识的对话是认识知识、理解知识的认知性实践，是建构意义、批判创生的文化性实践。在与知识的对话中，教师和学生并不是消极地接受文本的思想，而是在自己理解的基础上实现意义的建构，这种对话不是为了正确，而是为了产生意义，是一种理解建构的对话。
如果我们不能更深一步去探讨“教师教和学生学”统一的方式，就很容易导致“教师教和学生学的统一”变成了“教师传授和学生接受的统一”。在这个过程中，教师教教材，学生学教材，师生并没有在自己经验的基础上去理解知识，由此而造成知识教学陷入僵化与机械。在人与知识的对话中，教学超越了单纯意义上的知识传递与接受，超越了传统意义上的知识理解与记忆。师生都是在自己经验的基础上，通过与知识的对话，形成自己对知识的鲜活理解，而不是接受固定的、僵化的知识，师生与知识的对话就是通过理解而建构意义的过程。
(二)平等主体的人与人对话
教学中人与人的对话，是师生之间、生生之间蕴涵着教育性的相互言说与倾听。师生对话、生生对话不仅包括了师生、生生之间的言语对话，也包括了师生、生生之间通过思想、情感的沟通而进行的心灵对话。
无论是师生对话，还是生生对话，都是建立在平等主体之上的对话实践，缺乏了主体的平等，真正意义上的对话是不可能展开的。平等主体的人人对话，是建构伙伴的实践，师生之间、生生之间形成着密切的伙伴关系。
平等是人人对话展开并取得成效的前提，传统的课堂教学以教师传话、学生受话，教师训话、学生听话的方式进行。在这种方式中，学生的地位是被动的，他们只是受教师的摆布和安排。在这种摆布与安排中，师生之间的真正对话是难以展开的。人人对话的实质应该是“双方在思想、精神和情感上 发生的真实沟通”。教学中的人人对话是一种真正的平等主体的对话，真正的对话即“每一位参与者都真正心怀对方或他人当下和特殊的存在”。在平等主体的人人对话中，师生之间、学生之间建立起相互理解、相互信任和相互友爱的伙伴关系，这是成功教学的条件。
(三)反思内省的人与自我对话
在教学过程中，师生还需要对自己在教学中的活动进行反思与内省，即师生与自我展开对话。
教师和学生与自我进行的对话是一种深层次的对话，它脱离语言工具而内在地存在于人的精神世界，它抹去了对话的形式而保留其丰富的内涵。自我对话以反思与内省为基础，是教师和学生建构自我的对话实践。
人是。种对自己的存在不断进行自我认识、自我探究的存在物。在反思内省的自我对话中，主体通过对自身内在经验和外在世界的咀嚼与回味、认识与探究，改造自己所拥有的意义关系，重建自己的内部经验。教师通过自我对话，对自己的经验、教学活动进行合理性追问与深刻反思，及时发现问题和改进教学，从而成为一名真正的“反思性实践家”。学生通过自我对话，认识和调整自己的认知结构和思维方式，并积极地改造和提升。教师和学生反思内省的自我对话还包括对自己在教学中进行的人与知识对话、人人对话的反思。师生正是在这样持续地自我反思中悄无声息地建构着自我，并使自我不断走向完善，走向深刻。
三、教学即对话的实现条件
对话作为教学的存在方式，要实现真正意义上的有效对话是需要一定条件的。下面从课堂教学中的四个主要要素(课程、知识、教师和学生)来谈教学即对话的实现条件。
(一)树立课程即学生发展资源的课程观
教学即对话的最终目的是要促进学生的发展，任何有利于学生发展的资源，都应该纳入课程，为学生的发展服务。树立“课程即学生发展资源”的观点，能够为有效教学即有效对话的展开提供充足的内容，使对话的内涵更加丰富，对话更有意义，更有效。
将课程看做学科、经验或者活动，在一定程度上窄化了课程的含义，致使很多对学生发展有着重要作用的因素未能进入课程，未能进入教学对话的实践中。在这些课程观下，课程是预设的东西，学生发展的资源要么被固定在“跑道”上，要么被限定在书本上。这就使课堂对话局限在以书本知识为内容的提问一回答中，很显然，这种对话是一种狭隘的、肤浅的对话。在课程即学生发展资源的课程观下，一切有助于学生发展的因素，如教师、文本、环境、人际关系等等，都能够进入课程主体的视野，为教学也就是对话的展开提供情境支撑和内容支撑。另外，课程即学生发展资源的课程观是一种动态生成的课程观，这种动态生成的课程也为教学即对话的展开提供了动态生成的对话内容，赋予了其灵活多变的对话形式。
(二)树立动态生成的知识观
传统知识观将知识看做是“人类认识的成果，它是在实践的基础上产生，又经过实践检验的对客观实际的反映”。显然，这是哲学认识论上的、静态的类知识观。在这样的知识观下，教学中丰富的对话关系就失去了存在的空间。事实上，教学中的知识并不是静态的，而是师生在各种对话关系中动态生成、共同创生的。
日本学者佐藤学认为，“一旦缺乏如下见解：知识是一种生成、发展的过程，根据语脉认识知识之意义，学习往往就容易程式化，沦为习得至上的结果”。从教学的角度来说，也应该具有如下的见解：知识是一种生成、发展的过程。就课堂的语脉来说，教育内容的意义，不是作为现成知识而存在的，而是在教师与儿童以及儿童相互之间的社会沟通中生成的，是通过交互主体的实践建构的。研在教学即对话中，学生的知识在人与知识对话中通过理解建构而生成，在人人对话中通过沟通共享而发展，在自我对话中通过反思内省而增值。因此，可以说，动态生成的知识观是教学即对话的保障，教学对话的过程和知识的动态生成过程在对话中完美地统一起来了。
(三)培养“反思性实践家”的教师
教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的“反思性实践家”。在课堂教学中，教师要基于自己的经验与学识，对自己的教学过程，即对自己与知识和学生的对话进行反思和推敲，进而创造出有价值的实践经验或实践性知识。在教学活动中，教师起着重要的作用，只有教师成为了一名“反思性实践家”，才能够真正实现教学即对话。
教师要成为“反思性实践家”，首先要有进行自我反思的意识，能够自觉主动地对自己的教学活动进行反思；其次要有进行自我反思的能力，主要表现为具有独特的反思性思维方式。作为“反思性实践家”的教师，就是一名“智能型”的教师，能够很好地运用一切有利于学生发展的资源，在教学对话中，灵活有效地应对各种对话情景，使作为教学的对话很好地展开。佐藤学教授认为，称得上反思性实践家的资深教师所形成并发挥着作用的实践性思维方式有五个特点：(1)应对时刻变化的即兴思维；(2)对于问题情境的主体式的感性的深究式的参与；(3)问题表象中的多元视点的统整；(4)问题表象与解决中的背景化的思考；(5)实践过程中问题的不断建构与再建构。每一个力图实现自身专业化发展的教师都要努力形成以上几种思维方式，这样，才能使教学中的对话走向深入。
(四)关注主体存在的学生
在教学即对话中，学生是一种主体的存在，是有着自主性、能动性和创造性的自为、自觉的主体。一旦缺乏了这种见解，教学即对话也就失去了主体的支撑。
教学即对话是一种主体性的活动，就学生来说，即是学生自我存在的活动。在学生与知识的对话中，学生自主地通过与知识展开对象化的对话实践，发生着主体客体化、客体主体化的双向建构和整合的活动；在师生之间、学生之间的对话中，学生与他人进行着能动的相互交流与沟通，实现着相互理解和分享；在学生的自我对话中，学生更是创造性地进行着自我认识、自我反思、自我体验和自我评价。在这些活动中，学生都必须发挥主观能动性，以一种主体的姿态与知识、他人和自我展开对话。可以说，缺乏了学生的主体存在，就没有学生对知识的理解建构，就没有学生与他人的沟通交流，亦没有对自己的反思和内省。因此，在教学即对话中，必须有学生的主体存在作为支撑，同时，对话的过程亦是学生的主体存在逐渐展现的过程。
总之，教学即对话，是在教学是“教师的教和学生的学的活动的统一”的观点的基础上，思考并提出“教师的教和学生的学”统一的方式。这样，教学统一于对话，对活即教学及教学中各种关系的存在方式。