语文学科特点与语文学习规律告诉我们，教学一篇课文除了执教者依据自己的理解而定的个性环节外，一般总是有导入新课、初读文本，深入研读、总结提升等几个主要环节。如第一课时的主要环节是：创设情境，唤起阅读期待——有效初读文本，整体感知课文——学习字词，交流感知——切入重点，设置悬念；第二课时的主要环节有：品读词句，理解内容——指导朗读，体会情感——静思默想，领悟表达。而对每个环节的实践操作，是一节课成功的基本因素。俗话说“万丈高楼平地起”，地基不牢，地动楼摇。可见，初读对于学习一篇课文的重要。语文教育专家周一贯老师说：“让每一个孩子读通课文，这是阅读教学的底线，是我们语文教师的职业道德，更是我们语文教师的良心所在。”但在实际操作中，初读这一环节并不被重视。为初读而初读，低效甚至无效的教学行为屡见不鲜。而初读环节如果实效不佳，不仅品读、探究很难深入推进，而且起码的保底工程——读通课文也必然落空。那么，在目前的课堂教学中，初读环节存在什么问题呢?
　　问题一：目标不明
　　很多老师都知道在教学过程中应有初读环节，初读充分，才能引导学生进入深一层次的学习。但是，用什么目标引导学生读?采用哪种方式初读?却模糊不清。在要求学生初读时，常常笼统地提出：“自己把课文读一遍。”既没有初读目标，也没有读的具体要求，自然难有理想的效果。
　　问题二：要求过多
　　“请同学们打开课本，用自己喜欢的方式读课文，读时要圈出生字，画出不懂的词语，标出段落，难读的地方多读几遍，再想一想课文主要讲了什么?你印象最深的是哪些?”相信这样的初读要求老师们并不陌生。不错，这些要求都是我们在第一课时需要一一落实的，但在初读环节一股脑儿提出这么多要求，别说学生不能有条理地完成，就是记住这些要求都困难，更不用说有效初读了。
　　问题三：形式单一
　　初读形式单一是指面对不同体裁课文、不同年段目标、不同学情实际。初读都是一个模式：下面请大家自己读一读课文，要求把字音读准，句子读通，难读的地方多读几遍。这样的初读不但不能激起学生初读的兴趣，也起不到初读应有的作用。
　　问题四：时间不足
　　一次教研活动，听了十多节课，在这些课上，不少初读环节都被教者不同程度地“缩水”了。如，一位教师执教《只有一个地球》(人教版语文六年级上册)，先用资料导人课文，在学生读了一遍课文后便按顺序展开教学，让学生明白爱护地球，保护环境的重要性。结果，课堂气氛沉闷，教学进程“举步维艰”，教师也露出了一脸的茫然和无奈。课后与执教老师聊起“为什么这样处理初读环节”时，她说高年级课文长，教学内容多，学生有一定自学能力，与其在初读环节上花时间，不如在精读感悟上下功夫。她的话反映了部分老师对待初读环节的心态。这种匆匆过场，草草收兵的做法，必然使初读效果大打折扣。
　　在课堂教学中，怎样增强初读的实效呢?
　　1　关注目标，明确初读要求。阅读教学中初读环节的一个重要任务就是把课文读通。所谓读通课文，就是要把学习读正确、把句子读通顺。这是阅读教学的底线，也是学生在初读环节应达到的要求。初读课文，对低年级学生来说，需要教师在生字新词和疑难句子等方面给予细致的指导与引领；对中高年段来说，则应包含对课文大意的把握。这就要求教师根据不同学段的教学目标和学生的阅读水平提出明确的初读要求。
　　如《掌声》(人教版语文三年级上册)初读环节的设计：(1)轻声读课文，要求读准字音、读通句子，难读的句段多读几遍。(2)默读课文，用波纹线画出文中描写掌声的句子。(3)再读课文，边读边想一想：两次掌声各表示什么意思。这样的初读设计，目标明确，要求具体，层次清楚，效果必然明显。
　　2　关注起点，多种形式进行初读。
　　初读形式单一的一个重要原因，是教师忽视不同学段的阅读目标和学生阅读经验的积累。统而划之地提出初读要求。因此，应针对不同学段学生的实际情况，采用多种形式指导初读。比如，中高学段学生一般都具备一定的预习能力，把字音读准的任务，学生在预习中基本可以完成，就不必将其当作初读的主要任务，而应着重指导学生边读边想，课文主要写了什么，并画出难以理解的句段。这样，学生就能带着初读中遇到的疑难问题进行下一个环节的学习。
　　3　给足时间，适度把握适时初读。
　　从小学生在学习过程中的有意注意时间来看，一节课中最佳的时间应是课堂的前20分钟。教师如果在初读环节上时间安排过短，可能是蜻蜒点水，难获应有效果；如果初读环节时间过长，会显得沉闷拖沓，淡化了学生对文本的新鲜感，影响初读学习效果与进一步学习文本的兴趣。所以名师都非常重视第一课时的初读环节。我们听特级教师上课，他们都会让学生自由渎课文，时间很充分，还少不了适时适度的点拨，然后才开始课文的讲解。必须明确，如果初读环节“来也匆匆、去也匆匆”，深读时往往想“出彩”也出不了，即使偶尔能出些“彩”，也很难让学生有实实在在的收益!