因工作需要，听了不少教师的说课。在说课活动中发现了一些制约说课朝更高层次发展的共性问题。即误区。
　　误区一：大玩“空手道”。说课不仅要回答“怎样教”，而且要以现代教育理论为依据。阐述“为什么要这样教”。有些教师错误地认为理论运用得越多，说课含金量就越大，自己的水平就越高。于是。盲目地搬用名家论述、滥用理论术语，至于具体的教材该如何处理，具体的程序该如何设计，具体的文本内容该如何取舍等，则谈及甚少，致使说课内容空洞。毫无实效。
　　误区二：高唱“样板戏”。以一些已经发表的或公开出版的说课材料为“说课模版”，不管教材内容如何，教学对象怎样，年级要求有何不同。总是一个“套路”：三言两语说教材，搜肠刮肚说教法、学法，轻描淡写讲教学程序，随意拔高板书设计效果，再来“画龙点睛”说教学预想效果；说到教法，不外乎启发式教学法、激趣导入法、多媒体辅助法、拓展延伸法。于是乎，本是体现教师对教材的独特理解、精到诠释、巧妙处理等教学创造性的说课活动，演变成了样本的拷贝、套路的搬用，说课成了形式。
　　误区三：追求“高”“大”“全”。许多教师担心自己的说课被认为是“捡了芝麻，丢了西瓜”，于是“眉毛胡子一把抓”。于是，不管是低年段，还是中年段，抑或是高年级，在说课内容的设置上都是全方位的，事无巨细，什么都涉及，但什么都是“蜻蜒点水”。其结果是高而不实，大而不精。全而不透。
　　那么。在新理念下如何让说课走出各种误区，真正发挥它特有的研究和评价功能。提高其实效性呢?我以为最关键的就是要避免模式化，要做到重点突出，注意把体现本节课个性特色的元素充分展现出来，让说课亮出其个性色彩，彰显其创意之处，给人耳目一新之感。
　　
　　一、说出自我，展示个性素养
　　
　　说课是一项个性和创造性极强的专业活动，尤其在比赛性的说课活动中，更是集中反映教师专业素质的个体差异。只有做到“人无我有，人有我优”，才能在说课活动中脱颖而出。比如在“教材分析”这一最能体现一个教师的专业水平、创新能力的环节，就不能一味地“移植”教学参考书上的内容，也不能眼睛只盯着课文内容、故事情节、文本主旨上，更应该把目光聚焦在文本的语言表达特点上。这样才能既展示教师的教学个性和专业素质，又体现语文的学科个性，凸显语文核心教学价值。请看《秋天的雨》一文的教材分析：
　　历来描写秋雨的文章大多以悲秋为主题，而《秋天的雨》一文却通篇洋溢着诗情画意，充盈着童真童趣，是一篇行文活泼、意蕴隽永、引人遐想、纸短情浓的散文。该文名为写秋雨，实则写秋天。作者陶金鸿从生活出发，用童心感受。以其饱蘸浓情的笔墨，清新自然、典雅优美的艺术语言，为我们描画了一个多姿多彩的秋天，给我们以形、声、色、香等多层面的审美愉悦，具有以下特点：
　　一是精思巧构，诗意盎然。《秋天的雨》一文结构严谨，全文采用典型的“分述一总结”结构：开篇开门见山，打开视角的长焦——“秋天的雨是一把钥匙。它带着清凉和温柔，轻轻地，轻轻地趁你没注意，把秋天的大门打开。”这一节形象地给读者提供想象的广阔天地。继而作者又把审美视角推远，第二、三、四节首句均为总起句，结构大体相似的排比段，有条不紊、浓墨重彩、渲染铺陈了三组镜头、三个画面：五彩缤纷秋色图、沁人心脾秋味图、欢天喜地筹冬图。作者充分调用视觉、触觉、听觉、嗅觉等，写出了秋之色、香、声、神，写出了秋天的物候变迁及特有风物，营造了亦美亦乐的基调。及至第六节的“秋天的雨，带给大地的是一曲丰收的歌，带给小朋友的是一首欢乐的歌。”此为作者水到渠成的倾情而泻。这一节文字则把散文推向高潮，并以此作结，寄寓主题：直抒作者喜秋、赞秋的情怀。
　　二是绘声绘色。传神摹态。首先，修辞工巧。作者擅长运用比喻、拟人、排比、叠词等修辞手法，以极其自然活泼的笔调。将秋雨描绘得可触可感、气韵生动，从而突出了秋色的烂漫无尽。如用打开秋天大门的钥匙比喻“秋雨”，把银杏叶比作扇走炎热的扇子，把枫叶比作邮来凉爽的邮票，把田野比作昭示丰收的金色海洋；将秋雨人格化。说它“打开了秋天的大门”，告诉人们秋雨带来了秋天的信息；说它“扇走了夏天的炎热”“邮来了秋天的凉爽”：说它“吹起小喇叭”预示冬天即将来临，提醒动植物做好过冬的准备：说橘子、柿子“你挤我碰”，菊花“频频点头”等，这些惟妙惟肖的描写都得益于作者的想象丰富。体味独到，融情于景，着笔工巧。文中还有不少不同形态格式的叠词，如AAB式的“轻轻地”“香香的”“甜甜的”“厚厚的”等，ABB式的“油亮亮、一把把、一枚枚”等，ABAB式的“扇哪扇哪”“飘哇飘哇”等，AABB式的“舒舒服服”等，这些叠词使行文舒疾有致，读之朗朗上口，听之清脆盈耳，尽显散文的音律美、诗意美。其次，动词精当。如“你挤我碰”“勾住”等，前者为我们展现了一幅喧嚣沸腾的喜乐丰收图，后者则巧妙地把作用于嗅觉的“香味”错置于触觉上的“勾住”，藉“勾住”一词把不同类的感官功能沟通起来，让我们仿佛回到儿时曾经被诱人香味勾住的充满童稚童趣的那段经历中。一个“勾”字，境界全出。足见作者在感觉体验上的细腻丰富。
　　这一教材分析彰显了教师过硬的文本解读能力和强烈的语文意识。它一反传统说课只顾文本内容、无视语言特色的惯常做法，更多地把力气用在文本的语言特色的思考和剖析上。有了这样准确而富有创意的教材分析和解读，何愁课堂教学偏离语文学习的正确轨道?何愁语文课堂不洋溢着浓浓的“语文味”?
　　
　　二、依据“前”“后”，明确价值取向
　　
　　以往的说课通常是说在课前，可随着教研、科研形式的不断丰富，也有课后说课的。时间“前”“后”的不同，说课的内容、策略与方法等方面都存在着差异，表现出不同的价值取向。
　　首先，说课内容不同。教前说课主要“说”教师的教学思路轨迹，“说”教学方案是如何设计出来的，设计的优胜之处在哪里，设计的依据是什么，预定要达到怎样的教学目标。这好比一项工程的可行性报告，而不是施工工程的本身。教后说课则要以教学方案与课堂实施的“咬合”情况。包含两者之间的吻合与差距，即自己课前设定的教学环节在课堂教学中是如何实施的、在实施过程中效果如何、学生有什么反应、产生了什么样的生成性问题、自己是如何解决的、还存在什么问题、为什么还存在这些问题，如果再教，该如何处理和矫正，通过本课教学获得哪些启示等。这一点像开经验总结会、交流会之类。
　　其次，说课方式不同。由于教前说课讲的只是教学的预设和假想，所以主要以“静态”的呈现方式为特征，说课者基本上只是照“稿”宣科，唱“独角戏”；教后说课是教学设计经过教学实践检验后进行的，重在教学预设在课堂落实情况的分析与比较。所以。说课时不仅可以口述，还可以回放一小段教学实况录像，再结合录像内容作深入的分析与说 明，并与听课者展开交流与讨论，共同研究教学方法，探讨解决策略，表现出较强的针对性、互动性和动态感。
　　再次，评价目的不同。教前说一般情况下是对静态设计的诠释说明，着重体现说课者的设计与理论水平：教后说重在对教学实施、教学反思的动态过程的考察，重点体现说课者的教学实践和反思能力。
　　明确了“前”“后”说课不同的价值取向和策略，有助于我们根据不同的情况，选取合适的内容，采取恰当的方式，让说课更具实际意义和评价功能。
　　
　　三、分清主次。择其要旨而说
　　
　　由于说课有一定的时间限制，要在简短的时间里把自己对教材的理解、教学目标的确立、重难点的确定、教法与学法的选择、教学程序的预设、教学思想理念的渗透与提炼等诸多内容说清、说透、说好，这对每位教师来说都是一项艰巨的任务。如果面面俱到，势必蜻蜓点水，浮光掠影。不仅耗时费力，而且难以给听者留下深刻的印象，影响说课效果。所以，“择其要旨而说”应成为一种说课策略。所谓“要旨”，是指本节课或本篇课文最主要、最本质的东西，说课时就要围绕这一“要旨”进行精巧的布局和组织，做到“说主不说次”“说大不说小”“说精不说粗”，以求说课重点突出，细节深刻充实，给听者以深切的感受，进而凸现自己别具匠心的教学艺术。
　　例如，一位教师在说《赤壁之战》这篇教材时，就抓住教材的核心问题“东吴周瑜是如何以少胜多的”展开陈述，并以此为中心引发出系列问题“黄盖的计策是什么?”“计策是怎样实施的?”以及与东吴取胜相反的“曹操是如何战败的”等统领全文教学。据此，说课教师重点阐述了解决重难点的教法与学法——“我准备让学生带着上述问题去自由学习课文，寻找答案，理解‘黄盖的计策’与‘东吴取胜的原因’。而通过让学生说一说黄盖对周瑜说的计策的内容，来理清计策的实施即战争的过程。由于课文第四自然段中故意把黄盖对周瑜说的计策的内容隐去，留下了一个悬念，为了让学生对黄盖计策的实施即战争的进程有一个比较整体和有条理的了解，我设计了让学生来想象当时黄盖是怎样对周瑜说的、如何使周瑜感到很满意的环节，并让学生在同桌之间交流，以达到生生互动、理解重点的目的。课末。还设计了一个延伸问题，目的是要让学生运用本堂课学习的东吴以‘知己知彼、巧用天时地利、扬长避短’战胜强大曹军的事例，并用历史辩证法来审视曹操，让学生帮助曹操吸取赤壁之战的历史教训，战胜东吴。”
　　很显然，这位教师已跳出了一般说课“胡子眉毛一把抓”的模式与套路，根据教材特点和学生的实际情况。紧紧抓住“如何突破本节课的教学重难点”这个“要旨”，从教与学两方面加以层层推进，步步深入，阐明了对教材重点的精当处理以及对教材难点的巧妙化解，给人留下了详细得当、重点突出的印象，从而使说课取得事半功倍的效果。
　　(作者单住：连江县实验小学责任编辑：胡本光)