[摘要]“互动式教学”作为一种新的教学实践，凭借其自身所提倡的“平等”、“互动”，在对学生进行文化教育和素质教育的教学过程产生了显著的积极效果，体现出与时俱进的积极意义。“情景设置”这一具体方法在教学实践中的成功运用，也有力地验证了互动式教学理念的优越性。
　　[关键词]互动式教学 实践 情景设置
　　“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”在通常的解释之外，我们还应该这样做以引伸：教育的目标在育人，育人的目的是使其（学生）德、才兼备，让受教育者在他今后的人生道路上，能够匡德于行，以才致用。以知识和品行适应新的时代，具备服务社会、复兴民族、匡复正义的明确目标（止于至善），真正成为一个有理想、有道德、有术业、有社会责任感的人（亲民——新人）。这也正是我们党一贯推行的社会主义教育大纲的核心所在。
　　在这个意义上，当我们今天去解读韩愈《师说》中的“师者，所以传道受业解惑也”时，他的传道、受业、解惑，尽管带有一定的时代局限性，但在我们科学地继承上，它们就有了一种内容十分丰富的有机联系。
　　教学是教育的重要组成部分，我们的教育成果很大程度上是靠教学实现的。教学方法的利弊得失，直接影响到教学任务的完成质量，更关乎到学生在接受系统教育所给他们带来的终生的影响的成与败。所以对于一所学校、一名教师，其教学方法的优与劣，无论从何种角度去看，都是必须投以极大精力加以关注和重视的问题。只有我们的教学方法与教学的本质相一致，学校的育人的目的实现才不会是一句空话。
　　近年来，加强对于学生的素质教育已经成为社会的共识，关于教学方法的新探讨和新实践，也日益成为教育领域的一大动向。其中，“互动式教学”的教学形式，因其在对学生进行文化教育和素质教育的教学过程，产生了越来越显著的积极效果，对提高我们国家的教学质量和教育水平起到越来越大作用。
　　“古之学者必有师”，又有谓“闻道有先后，术业有专攻”，那么在“教”与“学”的畛域中，人为地去界定等级或界限，首先就有悖于教与学的初衷。一方讲台，本就应该是知识和心灵进行交流、交汇与交融的载体，“互动式教学”正是凭借自身所提倡的“平等”“互动”，真正体现出与时俱进的积极意义，尤其值得我们去探索。
　　笔者通过教学实践，深刻认识到：在学校的教与学的进程中，学生通常是价值担当的主体。知识的获得和确认，既取决于老师的严格教育，也取决于老师的循循善诱，更取决于老师的公允和平易。在学生眼里，学校和老师的肯定与认可，就是他们的价值体现。当教师将书本知识以一种亲和平等的叙述和启蒙，作为对每一位学生进入知识殿堂的邀请，学生就会对“学习”有亲近感，并容易从心底生起一种命运的参与感和使命感。因为知识的面孔并不是学生们想像的那样冰冷和毫无生气，它的神秘与崇高经过“亲近感”的柔化，让学生不再感到高不可攀和难以企及，他们自然愿意投入自己的情感和认同。这其中最重要的一个原因，就是学生意识到自己没有“被边缘化”，老师没有把自己置于知识的对立面上去进行训斥。
　　实事求是地说，每一个人都存在被动员的欲望与热情，参与令他们品尝到了使命感下的身份认同的快感，获得了巨大的心理满足。这样一种心理趋势，对于在学校接受系统教育，以学习为主要任务的学生而言，学习兴趣的增强和学习能力的锻炼及培养，就培育出了最好的心理基础。
　　“教学有法，却无定法”，互动式教学作为一种适应学生心理特点、符合时代发展潮流的方法，对于在课堂教学中调动学生的积极性，激发学生的求知欲，培养学生的自主学习能力，无疑较为科学也更具人性基础。在教学活动中，互动式教学的教与学成为双向的交流、沟通、协商、探讨。在师生平等、相互倾听、以情接纳、彼此坦诚的基础上，通过理性说服甚至辩论，达到不同观点碰撞、交融，激发教、学双方的主动扩展和参与，拓展学生的创造性思维，对提高教学效果几乎具有决定的作用。
　　但在互动式教学方法的实际操作中，难免遇到这样的现象：对于那些用于导入教学的新奇有趣的知识，学生们往往显示出极大的兴趣，表现得十分活跃。而一旦教师由这些趣味性强的“引言式内容”转入课堂正式的教学重点，学生们又会重新归于沉默和被动，以消极的态度开始他们的“课时学习”。笔者认为，产生这种现象的主要原因，就在于教师并没有真正激发起学生的求知激情。不可回避，相对于一些贴近生活，轻松休闲的信息和内容，课本的知识和内容的确略显干涩枯燥，对学生而言，实在不容易真正产生持久的内在兴趣。
　　以笔者在外国文学史教学实践中的亲身体会为例，当讲到某位作家的传闻逸事，或是讲述某部作品的故事梗概时，多数学生出于“听故事”的心态，都听得津津有味，不时还会跟随情节的转换叹息或欢笑，课堂气氛活跃。可一旦进入教学要点，开始分析和讲解作家的写作动机和目的、重点人物的性格特征，和作品的艺术特色以及地位影响时，学生们的表情立即黯淡，甚至出现如睡觉、玩手机之类的举动。通过反复思考探索，笔者认为解决此类问题的关键，在于恢复学生的兴趣。
　　兴趣往往产生于情景之中。例如，在讲授莎士比亚相关知识时，笔者根据中文系学生善于朗诵和表现，且参与性强的专业特点，安排他们在课堂上分角色表演《哈姆雷特》的选段。多轮表演过后，大家的普遍感觉是：尽管已经十分投注于剧情，但被自己塑造出的哈姆雷特却总是宥于“脸谱化”的定格，根本谈不到深刻和丰满。之所以会出现这种情况，是因为他们只抓住了王子悲惨命运的表象，并未进入人物的内心，把握他的性格因素和思想变化轨迹，将自己真正融进王子的可能处境中。此时笔者便按照剧本的剧情进展，为学生置设出符合剧情进展的生活情景，详细分析了哈姆雷特的延宕性格和他的心路历程。当学生们掌握了这些课本知识的要点后，在新一轮的课堂表演中，他们对于人物性格、心理以及行为分寸的拿捏和演绎较之前明显更加细腻到位。通过情景置设的方法和学生的切身感受，他们对人物分析、作品解析这些课堂知识的指导价值和实践价值，有了现实的感悟。
　　在这以后，尽管这个年龄段学生的猎奇心和好奇心，仍然驱使他们对作家的趣闻韵事抱有热情，但同时那些曾经让他们味同嚼蜡的书面语言，也因为“识得庐山真面”，展现出知识永恒的魅力。
　　因事制宜和因地制宜，的确是“情景置设法”的两大要素。但需要注意的是，它要求教师在把握好课时进程的同时，还须有更高的专业素养，要眼界广阔，要有学识功底，否则，所置设的“情景”很可能苍白和刻意，反而混淆教学主次，丧失其应有的使用价值。