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摘要：爱因斯坦曾经说过：“发现问题，比解决问题更重要。”对于教师而言，“设计问题，比提出问题更重要”，能否设计出有效的问题，收到激起千层浪的效果，关系到一节课的生命。笔者通过自身的教学实践和平时的学习请教，对课堂教学提问环节中存在一些困惑和思考，在此不揣浅陋，谈谈自己的想法。
关键词：历史课堂 问题设计 思考
面对新课改的浪潮，每一位教师就如同逆水行舟，不进则退。怎样的教师才是成功的教师，怎样的课堂才是成功的课堂呢？也许一百个人就有一百种解读。无论怎样，课堂是教师展现才华的舞台，而精彩的问题设计就好比变幻莫测的舞台灯光，能让舞台更显魅力。爱因斯坦曾经说过：“发现问题，比解决问题更重要。”对于教师而言，“设计问题，比提出问题更重要”，能否设计出有效的问题，关系到一节课的生命。通过自身的教学实践和平时的学习请教，笔者对课堂教学提问环节中存在一些困惑和思考谈谈自己的想法。
一、教师在设计问题时应该多思考问题的前提和条件是否有误
笔者曾经在一些公开课中看到这样一些问题探究设计，如在学习“古希腊的民主政治”一课中，教师抛出这样的问题探究：你认为古希腊的民主政治和中国古代的中央集权制度相比，孰优孰劣？说说你的看法。在学习“资本主义政治制度在欧洲大陆的扩展”一课中，教师设计这样一个问题：你认为君主立宪好，还是民主共和好，说说你的看法。乍一看，这样的问题设计有着激烈的矛盾，能激发学生的思维，但是仔细一想，我不禁疑惑了，这样的提问实际是没有讨论基础的，因为历史问题的评价一定要依托于具体的国家和具体的时代，否则就没有意义。正如历史学家布洛赫在《历史学家的技艺》一书中所言：“理解，才是历史研究的指路明灯。”我们现在也常常说研究者要置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，尽可能深入历史人物所处的时代、环境、条件、经历、经验，只有这样才能做出比较客观的评价。
所以，教师这样的设计实际是脱离了国情和时代的，历史问题错综复杂，又岂是简单的“优”和“劣”“好”和“坏”就能回答的。无论何种选择，都各有各的国情和背景，本身无优劣、好坏之分。这样的问题设计太过绝对了，前提和条件就欠缺严密，那么得出的结论又怎么可能客观全面。引导不好，还会给学生一种错误的引导，以为一种制度是好的，另一种制度就是不好的，不利于学生形成正确看待历史问题的方法和正确历史观的养成。
因此，笔者觉得，不如把以上的问题稍作修改，改为“为什么在古希腊会形成民主政治而中国古代却形成中央集权制度呢？”“‘君主立宪’和‘民主共和’各有哪些异同点？为什么在不同的同家会有不同的选择？”这样学生就能确立一个比较客观的立场去思考两者之间到底有什么样不同。
二、教师在设计问题时可以使用“假想”史料
设计问题时，教师为了追求新颖，吸引学生的注意力而使用的一些“假想”史料，特别是对一些历史人物的心理活动、对话的假设等。
如笔者在上“辛亥革命”一课时，也曾用过两段关于洪秀全和义和团战士心理活动的描述，便于学生更深刻地认识社会矛盾的激化。方法如下：洪秀全：“信了洋人的上帝教，还以为洋人会站在我们这一边呢，结果他们竟组织洋枪队配合清廷，真是悔不当初啊。”义和团士兵：“打起了扶清灭洋的旗帜，还以为清廷会支持我们，谁知道清廷竟联合洋人镇压我们，看来这朝廷不要也罢。”类似的还有很多，如假想一段李鸿章和梁启超之间的对话，李鸿章说：“我是李鸿章，已经七十七岁了，洋务运动的推行，是我一生中的一件大事，可惜最终失败了。”梁启超说：“我是梁启超，今年二十七岁，我曾经也推行过一场改革——戊戌变法，可惜同你一样，都是失败收场。”然后教师接着问学生：“如果你生活在一百多年前，你选择哪一种改革？为什么？” 类似运用假想史料来设计问题，往往能引起学生较大的兴趣，积极思考问题，触动学生思维的火花，收到较好的学习效果。不过，也有学者和教师提出质疑，认为这么做违背了历史学习“求真”“求实”的精神，不是恰恰说明历史是可以编造的吗？笔者认为，高中生已经具备一定的历史知识的积累和理性、抽象思维能力，只要教师强调一下，这是我们为更好地理解和分析问题而创造出来的，学生应该很容易理解。
三、在设计问题时，教师要多考虑学生的参与度
还以笔者曾经上过的“辛亥革命”一课为例，在讲到武昌起义成功时，笔者提出一个问题：武昌起义的成功是偶然的还是必然的？凭着直觉，学生不假思索就回答是必然的。我接着再问原因，学生就鸦雀无声了。我这才明白是自己设问出问题了，因为学生对于历史的偶然性和必然性的理解是较为抽象难懂的。如果我换一种问法：“有人说，没有四川的保路运动，就没有武昌起义的成功，你们如何看待？”也许学生马上就会联想到“没有林则徐的禁烟运动，就没有鸦片战争”的说法，由此联想到鸦片战争爆发的必然性和偶然性因素。这样就能进行知识迁移，想到辛亥革命的背景和准备工作，问题也就迎刃而解了。最后再得出武昌起义的成功绝不是偶然的认识，也就顺理成章了。
所以教师在设问时，首先，一定要了解自己学生的基础程度，体现层次性，给学生一个思维过渡和衔接的链条。其次，也能让更多不同层次的学生都能体验到成功的快乐，自然也就能调动学生的积极性去思考问题和解决问题。
四、教师设计问题时可以传授和学生传统认知不一样的观点，特别是史学界一些新的争论和看法
这样既让学生体会质疑的精神，也能给学生焕然一新的感觉。如关于太平天国运动和辛亥革命的意义是同学们耳熟能详的。如果在高中阶段还是如此解说，对学生也就没有吸引力了。于是笔者决定反其道而行之，在评价太平天国运动时，笔者运用了一则网络调查资料，大意是相当一部分网民觉得应该撤换在北京人民英雄纪念碑上“关于太平天国运动”的浮雕。大家认为，他们的理由会是什么？关于“辛亥革命的”评价，也同样是抛出反方的观点：有人说辛亥革命是失败的，也有人说辛亥革命是一朵不结果实的花。大家觉得他们又是从哪些方面来看的呢？还有关于历史人物的评价，如李鸿章、林则徐等，也可以有相似的设计。
这样的问题设计能给学生耳目一新的感觉，更重要的是培养学生一种逆向思维和发散思维能力，而非单一的定向思维模式，而质疑和创新本是新课改很重要的精神。这里的设问还包含一个技巧，就是教师并没有让学生首先判断一种观点正确与否，而是让学生试着从对方的角度去思考问题，追寻理由。现在的学生往往很容易承担法官的角色，但却缺乏律师的精神。历史学家布洛赫说过：“褒贬路德要比研究路德的思想容易得多了，相信教皇格里高利七世对国王亨利四世的看法或赞同亨利四世对格里高利的看法是很容易的，而要揭示西方文明史上这场伟大话剧的内在原因就要难得多。”所以要尽可能培养学生理性思辨的能力，这也可以为其将来的大学学习打下基础。曾听不少高校历史系教师说过（包括笔者的老师），高中生进入大学后，教师要做的第一件事就是为学生洗脑，把学生脑中形成的教条式思维模式先消除，再来告诉大家应该如何学历史，如何做学问。其实这也说明我们中学阶段历史教学的不到位。因为学生盲从多于质疑、求同多于求异，不利于学生逐渐形成批判性思维，从而导致创新精神的缺失。这不能不让我们深思。
总之，历史教学中课堂提问的设计关系到学生学习能力的培养，价值观和历史观的形成以及教学三维目标的实现，也是一节课堂能否注入生命力的重要“营养”。因此作为一名历史教师，必须在具体教学过程中结合教学实践，不断探索切实有效的问题设计方法，使其在历史课堂上发挥事半功倍的作用。
作者简介：
蓝美芬，毕业于厦门大学历史系，研究生。
（责编 潘冰）
关键词：历史课堂 问题设计 思考
面对新课改的浪潮，每一位教师就如同逆水行舟，不进则退。怎样的教师才是成功的教师，怎样的课堂才是成功的课堂呢？也许一百个人就有一百种解读。无论怎样，课堂是教师展现才华的舞台，而精彩的问题设计就好比变幻莫测的舞台灯光，能让舞台更显魅力。爱因斯坦曾经说过：“发现问题，比解决问题更重要。”对于教师而言，“设计问题，比提出问题更重要”，能否设计出有效的问题，关系到一节课的生命。通过自身的教学实践和平时的学习请教，笔者对课堂教学提问环节中存在一些困惑和思考谈谈自己的想法。
一、教师在设计问题时应该多思考问题的前提和条件是否有误
笔者曾经在一些公开课中看到这样一些问题探究设计，如在学习“古希腊的民主政治”一课中，教师抛出这样的问题探究：你认为古希腊的民主政治和中国古代的中央集权制度相比，孰优孰劣？说说你的看法。在学习“资本主义政治制度在欧洲大陆的扩展”一课中，教师设计这样一个问题：你认为君主立宪好，还是民主共和好，说说你的看法。乍一看，这样的问题设计有着激烈的矛盾，能激发学生的思维，但是仔细一想，我不禁疑惑了，这样的提问实际是没有讨论基础的，因为历史问题的评价一定要依托于具体的国家和具体的时代，否则就没有意义。正如历史学家布洛赫在《历史学家的技艺》一书中所言：“理解，才是历史研究的指路明灯。”我们现在也常常说研究者要置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，尽可能深入历史人物所处的时代、环境、条件、经历、经验，只有这样才能做出比较客观的评价。
所以，教师这样的设计实际是脱离了国情和时代的，历史问题错综复杂，又岂是简单的“优”和“劣”“好”和“坏”就能回答的。无论何种选择，都各有各的国情和背景，本身无优劣、好坏之分。这样的问题设计太过绝对了，前提和条件就欠缺严密，那么得出的结论又怎么可能客观全面。引导不好，还会给学生一种错误的引导，以为一种制度是好的，另一种制度就是不好的，不利于学生形成正确看待历史问题的方法和正确历史观的养成。
因此，笔者觉得，不如把以上的问题稍作修改，改为“为什么在古希腊会形成民主政治而中国古代却形成中央集权制度呢？”“‘君主立宪’和‘民主共和’各有哪些异同点？为什么在不同的同家会有不同的选择？”这样学生就能确立一个比较客观的立场去思考两者之间到底有什么样不同。
二、教师在设计问题时可以使用“假想”史料
设计问题时，教师为了追求新颖，吸引学生的注意力而使用的一些“假想”史料，特别是对一些历史人物的心理活动、对话的假设等。
如笔者在上“辛亥革命”一课时，也曾用过两段关于洪秀全和义和团战士心理活动的描述，便于学生更深刻地认识社会矛盾的激化。方法如下：洪秀全：“信了洋人的上帝教，还以为洋人会站在我们这一边呢，结果他们竟组织洋枪队配合清廷，真是悔不当初啊。”义和团士兵：“打起了扶清灭洋的旗帜，还以为清廷会支持我们，谁知道清廷竟联合洋人镇压我们，看来这朝廷不要也罢。”类似的还有很多，如假想一段李鸿章和梁启超之间的对话，李鸿章说：“我是李鸿章，已经七十七岁了，洋务运动的推行，是我一生中的一件大事，可惜最终失败了。”梁启超说：“我是梁启超，今年二十七岁，我曾经也推行过一场改革——戊戌变法，可惜同你一样，都是失败收场。”然后教师接着问学生：“如果你生活在一百多年前，你选择哪一种改革？为什么？” 类似运用假想史料来设计问题，往往能引起学生较大的兴趣，积极思考问题，触动学生思维的火花，收到较好的学习效果。不过，也有学者和教师提出质疑，认为这么做违背了历史学习“求真”“求实”的精神，不是恰恰说明历史是可以编造的吗？笔者认为，高中生已经具备一定的历史知识的积累和理性、抽象思维能力，只要教师强调一下，这是我们为更好地理解和分析问题而创造出来的，学生应该很容易理解。
三、在设计问题时，教师要多考虑学生的参与度
还以笔者曾经上过的“辛亥革命”一课为例，在讲到武昌起义成功时，笔者提出一个问题：武昌起义的成功是偶然的还是必然的？凭着直觉，学生不假思索就回答是必然的。我接着再问原因，学生就鸦雀无声了。我这才明白是自己设问出问题了，因为学生对于历史的偶然性和必然性的理解是较为抽象难懂的。如果我换一种问法：“有人说，没有四川的保路运动，就没有武昌起义的成功，你们如何看待？”也许学生马上就会联想到“没有林则徐的禁烟运动，就没有鸦片战争”的说法，由此联想到鸦片战争爆发的必然性和偶然性因素。这样就能进行知识迁移，想到辛亥革命的背景和准备工作，问题也就迎刃而解了。最后再得出武昌起义的成功绝不是偶然的认识，也就顺理成章了。
所以教师在设问时，首先，一定要了解自己学生的基础程度，体现层次性，给学生一个思维过渡和衔接的链条。其次，也能让更多不同层次的学生都能体验到成功的快乐，自然也就能调动学生的积极性去思考问题和解决问题。
四、教师设计问题时可以传授和学生传统认知不一样的观点，特别是史学界一些新的争论和看法
这样既让学生体会质疑的精神，也能给学生焕然一新的感觉。如关于太平天国运动和辛亥革命的意义是同学们耳熟能详的。如果在高中阶段还是如此解说，对学生也就没有吸引力了。于是笔者决定反其道而行之，在评价太平天国运动时，笔者运用了一则网络调查资料，大意是相当一部分网民觉得应该撤换在北京人民英雄纪念碑上“关于太平天国运动”的浮雕。大家认为，他们的理由会是什么？关于“辛亥革命的”评价，也同样是抛出反方的观点：有人说辛亥革命是失败的，也有人说辛亥革命是一朵不结果实的花。大家觉得他们又是从哪些方面来看的呢？还有关于历史人物的评价，如李鸿章、林则徐等，也可以有相似的设计。
这样的问题设计能给学生耳目一新的感觉，更重要的是培养学生一种逆向思维和发散思维能力，而非单一的定向思维模式，而质疑和创新本是新课改很重要的精神。这里的设问还包含一个技巧，就是教师并没有让学生首先判断一种观点正确与否，而是让学生试着从对方的角度去思考问题，追寻理由。现在的学生往往很容易承担法官的角色，但却缺乏律师的精神。历史学家布洛赫说过：“褒贬路德要比研究路德的思想容易得多了，相信教皇格里高利七世对国王亨利四世的看法或赞同亨利四世对格里高利的看法是很容易的，而要揭示西方文明史上这场伟大话剧的内在原因就要难得多。”所以要尽可能培养学生理性思辨的能力，这也可以为其将来的大学学习打下基础。曾听不少高校历史系教师说过（包括笔者的老师），高中生进入大学后，教师要做的第一件事就是为学生洗脑，把学生脑中形成的教条式思维模式先消除，再来告诉大家应该如何学历史，如何做学问。其实这也说明我们中学阶段历史教学的不到位。因为学生盲从多于质疑、求同多于求异，不利于学生逐渐形成批判性思维，从而导致创新精神的缺失。这不能不让我们深思。
总之，历史教学中课堂提问的设计关系到学生学习能力的培养，价值观和历史观的形成以及教学三维目标的实现，也是一节课堂能否注入生命力的重要“营养”。因此作为一名历史教师，必须在具体教学过程中结合教学实践，不断探索切实有效的问题设计方法，使其在历史课堂上发挥事半功倍的作用。
作者简介：
蓝美芬，毕业于厦门大学历史系，研究生。
（责编 潘冰）