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每个人读书站的角度不一样，感受不一样，很多学生读书有懒惰的习惯，要么仅读一遍，要么泛泛而读，脑子水波不兴，不带感情，不带思想，可谓“不识庐山真面目，只随感觉看情节”，这样的读书一点儿乐趣也没有，也必将一无所获。“指引者，师之功也”，这就需要教师的引导作用。怎样引导呢？最直接最有效的方法就是教师用自己的诵读来潜移默化的引导学生。
以课本为参照物，教师诵读的安排有这样几种;教前读：教后读：边教边读。教前读一般是安排在讲课的开始，教师范读一遍课文，增强学生对本课系统的感性认识;教后读是在课文已经讲过后再来读一遍，加深对本文的感知能力、理解能力;边教边读是一边读一边质疑提问和点拨，读与讲课同时进行，让学生情随文动，也是最能給学生直观指导的一种读书方法。那么教师诵读有哪些要求呢？
（一）披文入情 文情结合
刘勰说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”教师在朗读中要把握作品的感情基调，爱作者所爱，憎作者所憎，帶领学生进入文章特定的情景中，亲自体验文中的“情”，在心理上产生感受，感情上产生共鸣。
“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，同样一篇文章，两个人读出来的感受是不一样的。固然是有“一千个读者，一千个哈姆雷特”的因素，但更多的是感情把握到位不到位的差别而造成的。很多学生读书，只是把文字当成一个单调的符号，只是把它当作可能出现问题的答案，没有情感的投入，故而读起来既困乏又枯燥，既无兴趣又无所得。面对这种情况，我们教师要认识到：饱含感情的语言，其感染力是巨大的。叶圣陶先生指出：“当范读的时候，要把文字中的精神理趣在声音里曲折地表达出来，让学生耳与心谋，得出深切的了解.”这就要求语文老师在泛读课文时不仅要读准字音句读，读出节奏，更重要的是要读出酸甜苦辣之味，读出喜怒哀乐之情.“把躺着的书面文字，用声音立起来”，让声音负载着思想情感，增强语文文字的可感性，将文字化为声情并茂的的形象的场景语言。把学生带到忘我的境界，使其感情起伏与作品情感脉搏相吻合，帮助学生把握课文的感情基调，理解作者的思想感情。
（二）观文质疑 文疑结合
朱熹《观书有感》曰：“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠那得清如许，为有源头活水来。”这源头活水即指带有疑问的思索和理解。但这思索是伴随这具体的语言环境产生的，是符合认知规律的，并不是孤立的半空霹雳，因而语文老师不要刚上课了就给学生一个下马威，马上提出课文的重大问题，让学生来回答，这会增加学生的紧张感和压迫感，学生会为了只想找所谓的答案而忽视了文章的连贯性、情感性、趣味性。因此，可以这样设计：老师可以先提出的问题，甚至于问题置于一边，边读边设疑边点拨，把问题消灭在语境中，最后再来一个整体回顾，既培养了学生的质疑能力又紧紧地系住了学生的情感，让他们全身心进入到课文中去，潜移默化的意识到：课文原来可以这样读，文章并不是支离破碎的不着边际的高深的问题组合。
如《祝福》一课，有些老师一上课就问一些过大的问题：具体说说本篇小说的要素、本文的结构安排、分析祥林嫂这一人物形象，环境描写具有什么作用等，这样一问，就把学生给问懵了，因为这问题太高度概括化，因为语文题的答案不是能用定义、公式推理出来的，它必须在课文熟读的基础上概括出来的，学生还没有对这篇课文理解时，还没有形成感觉时就问这样深入的问题，这是本末倒置，会让学生有畏难心理，不附和事物的认知规律，因而这些问题应放置在最后总结。对这样一篇意味深刻的小说，教师可以采用边读边点拨的方法，化难为简，化总为分，化面到点，最后再化点为面，化分为总。以第一段为例：教师读完第一段后问，这是些什么的？什么样的环境？除“我”之外，又出现了哪个人？鲁四老爷是个什么样的人等等。有人认为这是满堂灌，错矣！满堂灌只是教师说、教师答、学生记答案，这却是一种教师与学生情感交流的课堂，从文中来，碰到什么问题就解决什么问题，既不是人为肢解课堂为支离破碎的语言知识课，又不是无目标的牧羊式漫谈，而是一种师生与作者沟通的目标明确的深入阅读，是一种参与者全身心相互沟通的真诚合作现象。
（三）思随文动 文思飞扬
“为学之道，必本于思，思则得之，不思则不得也”（程颐《二程遗书》）。我们读书，并不是认识书，而是通过书这个媒介，去认识客观世界，所以我们要思语句、思段落、思脉络、思作者、思实际、思自己……教师在诵读的时候，要扣紧作品的文字，联系现实生活，将他人的思索贴切的加以阐释，把自己闪着生活哲理和智慧火花的妙语妙思与作者的见解融为一体来打动学生。让学生把自己的主观感受和生活体验也融合进去，既得到了审美享受又深刻的理解了文章，无形中锻炼了学生的思维能力、理解能力。因而“思”也是体验化课程的重要表现。注意学生的内心感受，能激起学生心灵的震撼，为培养创新型开拓性人才打下了基础。
阅读能力的高低直接决定着学生综合能力的高低，决定着学生发现、获取、理解和运用信息能力的强弱。同时阅读能力的培养，又是培养学生创新精神和实践能力的基础。教师要充分发挥指导作用，以教材为本，以课堂为本，培养学生的读书能力，让他们创新思考，领悟之源广开、纯熟之功弥深，乃为善教者。
以课本为参照物，教师诵读的安排有这样几种;教前读：教后读：边教边读。教前读一般是安排在讲课的开始，教师范读一遍课文，增强学生对本课系统的感性认识;教后读是在课文已经讲过后再来读一遍，加深对本文的感知能力、理解能力;边教边读是一边读一边质疑提问和点拨，读与讲课同时进行，让学生情随文动，也是最能給学生直观指导的一种读书方法。那么教师诵读有哪些要求呢？
（一）披文入情 文情结合
刘勰说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”教师在朗读中要把握作品的感情基调，爱作者所爱，憎作者所憎，帶领学生进入文章特定的情景中，亲自体验文中的“情”，在心理上产生感受，感情上产生共鸣。
“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，同样一篇文章，两个人读出来的感受是不一样的。固然是有“一千个读者，一千个哈姆雷特”的因素，但更多的是感情把握到位不到位的差别而造成的。很多学生读书，只是把文字当成一个单调的符号，只是把它当作可能出现问题的答案，没有情感的投入，故而读起来既困乏又枯燥，既无兴趣又无所得。面对这种情况，我们教师要认识到：饱含感情的语言，其感染力是巨大的。叶圣陶先生指出：“当范读的时候，要把文字中的精神理趣在声音里曲折地表达出来，让学生耳与心谋，得出深切的了解.”这就要求语文老师在泛读课文时不仅要读准字音句读，读出节奏，更重要的是要读出酸甜苦辣之味，读出喜怒哀乐之情.“把躺着的书面文字，用声音立起来”，让声音负载着思想情感，增强语文文字的可感性，将文字化为声情并茂的的形象的场景语言。把学生带到忘我的境界，使其感情起伏与作品情感脉搏相吻合，帮助学生把握课文的感情基调，理解作者的思想感情。
（二）观文质疑 文疑结合
朱熹《观书有感》曰：“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠那得清如许，为有源头活水来。”这源头活水即指带有疑问的思索和理解。但这思索是伴随这具体的语言环境产生的，是符合认知规律的，并不是孤立的半空霹雳，因而语文老师不要刚上课了就给学生一个下马威，马上提出课文的重大问题，让学生来回答，这会增加学生的紧张感和压迫感，学生会为了只想找所谓的答案而忽视了文章的连贯性、情感性、趣味性。因此，可以这样设计：老师可以先提出的问题，甚至于问题置于一边，边读边设疑边点拨，把问题消灭在语境中，最后再来一个整体回顾，既培养了学生的质疑能力又紧紧地系住了学生的情感，让他们全身心进入到课文中去，潜移默化的意识到：课文原来可以这样读，文章并不是支离破碎的不着边际的高深的问题组合。
如《祝福》一课，有些老师一上课就问一些过大的问题：具体说说本篇小说的要素、本文的结构安排、分析祥林嫂这一人物形象，环境描写具有什么作用等，这样一问，就把学生给问懵了，因为这问题太高度概括化，因为语文题的答案不是能用定义、公式推理出来的，它必须在课文熟读的基础上概括出来的，学生还没有对这篇课文理解时，还没有形成感觉时就问这样深入的问题，这是本末倒置，会让学生有畏难心理，不附和事物的认知规律，因而这些问题应放置在最后总结。对这样一篇意味深刻的小说，教师可以采用边读边点拨的方法，化难为简，化总为分，化面到点，最后再化点为面，化分为总。以第一段为例：教师读完第一段后问，这是些什么的？什么样的环境？除“我”之外，又出现了哪个人？鲁四老爷是个什么样的人等等。有人认为这是满堂灌，错矣！满堂灌只是教师说、教师答、学生记答案，这却是一种教师与学生情感交流的课堂，从文中来，碰到什么问题就解决什么问题，既不是人为肢解课堂为支离破碎的语言知识课，又不是无目标的牧羊式漫谈，而是一种师生与作者沟通的目标明确的深入阅读，是一种参与者全身心相互沟通的真诚合作现象。
（三）思随文动 文思飞扬
“为学之道，必本于思，思则得之，不思则不得也”（程颐《二程遗书》）。我们读书，并不是认识书，而是通过书这个媒介，去认识客观世界，所以我们要思语句、思段落、思脉络、思作者、思实际、思自己……教师在诵读的时候，要扣紧作品的文字，联系现实生活，将他人的思索贴切的加以阐释，把自己闪着生活哲理和智慧火花的妙语妙思与作者的见解融为一体来打动学生。让学生把自己的主观感受和生活体验也融合进去，既得到了审美享受又深刻的理解了文章，无形中锻炼了学生的思维能力、理解能力。因而“思”也是体验化课程的重要表现。注意学生的内心感受，能激起学生心灵的震撼，为培养创新型开拓性人才打下了基础。
阅读能力的高低直接决定着学生综合能力的高低，决定着学生发现、获取、理解和运用信息能力的强弱。同时阅读能力的培养，又是培养学生创新精神和实践能力的基础。教师要充分发挥指导作用，以教材为本，以课堂为本，培养学生的读书能力，让他们创新思考，领悟之源广开、纯熟之功弥深，乃为善教者。