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◆摘 要：从教育生态学视角来看，高校教师是高校生态群落中最重要的生态因子，高校教师的发展水平关系到高校教育教学质量。本文在教育生态学视域下，在对教师发展分析的基础上，从教师应合理确定自身的生态位，促进其自身发展；教师应充分发挥其“自觉性”，消除限制因子；高校应建构适应教师发展的生态环境，减弱花盆效应；高校应尊重教师的“生命性”，建构适合教师发展的耐度范围四个方面提出相应的策略以促进高校教师发展。
◆关键词：教育生态学；教师发展；高校教师；发展
一、教育生态学及教师发展
1.教育生态学
美国教育学者沃勒最早将“生态学”引入到教育研究中，他在1932年出版的《教学社会学》中提出了“课堂生态学”的概念。1966年，英国教育家阿什比在其关于英国、印度和非洲大学的比较研究中提出了“高等教育生态学”，第一次将生态学的原理和方法引入到了高等教育的研究中。随后，越来越多的学者将生态学引入到教育领域中，开启了教育生态学研究热潮。正式提出“教育生态学”这一术语的是美国哥伦比亚大学克雷明教授，他于1976年在出版的《公共教育》中对其进行了详细的论述。
我国对教育生态学的研究起步较晚，始于20世纪80年代末90年代初，最显著的成就有吴鼎福所著的《教育生态学》，和任凯等人所著的《教育生态学》。两位学者关于教育生态学的专著和相关论文，标志着教育生态学已经成为我国教育研究的重要课题之一。教育生态学作为一门由教育学、生态学、社会学等多门学科交叉融合而来的新型学科，为我们教育研究提供了一个新的视角，特别是其强调整体性、全面性、动态性和可持续发展的理念为高校教师发展的研究提供了一个前所未有的思路。
2.教师发展
教师发展，广义上来讲可以理解为教师成长，狭义上理解为教师教学能力和水平的提升。高校教师由于其身份的特殊性，其发展分为两个层面：其一是作为自然人的发展，其在日常生活中，通过个人的主观活动与周围的环境发生相互作用来获得发展；其二是作为从事教育工作者的专业人的发展，即教师的专业发展，是指教师通过各种方式不断提高自身专业水平，达到专业化特性职业的过程，叶澜教授在其研究中将教师专业发展细分为专业理念、专业知识和专业能力三个方面。
3.教育生态学视域下的教师发展
一般的研究将教师发展视为教师的专业发展，教育生态学则采取更加宏观的视角对教师的发展进行研究，更加关注教师在发展过程中作为人的特性以及群体间的因素，更加关注教师在人格方面的自我完善专业知识方面的自我发展。克雷明教授指出：教育生态学的方法就是把各种教育机构与结构置于彼此联系、以及与维持它们并受它们影响的更广泛的社会之间的联系中，加以审视。基于此，教育生态学视域下教师的发展具有以下特点：第一，教师发展具有阶段性，美国亚利桑纳州大学伯林纳教授提出了教师发展的五阶段，分别是新手阶段、优秀新手阶段、胜任阶段、能手阶段和专家阶段，是由低到高一层一层发展的，具有阶段性。第二，教师发展具有长期性，由于教师职业的特点要求教师必须具有广博的知识，这就要求了教师必须具有终身学习的能力，在其整个工作生涯中都需要不断地去追求发展。第三，教师发展具有开放性，由于教师面临的直接教育对象是学生，必须向学生传授一些与社会信息紧密相联系的知识，这就要求了教师在自我发展过程中不能闭关造车，在开放的环境中互相交流获得发展。
二、教师发展的教育生态学原理分析
1.教育生态位原理与教师发展
生态位是生物在环境中的地位及其与食物和天敌的关系。1970年怀塔克在综合多位学者关于生态位概念的定义基础上指出，在一个群落中，每个物种都有不同于其他物种的时间/空间位置，也包括在生物群落中的功能地位。生态位原理的基本特点有：第一，生态因子应在适合自身发展的生态环境中发展；第二，生态因子应遵循自身的需求和能力发展；第三，生态因子应以不同的目标和方向发展。教育生态位原理是将教育的主体、客体和教育环境当作一个生态群落，将存在于这一群落中的所有物种都看作是生态因子，教师也是这一生态群落中的一个生态因子。由于生态位主要是研究生命体之间、生命体和环境之间的相互关系，因此，教育生态位理论下教师的发展研究主要是对教师个体、教师之间以及教师与教育资源之间关系的研究。
2.限制因子定律与教师发展
限制因子定律也被称作“李比希定律”，这一概念最早是由农业化学家李比希提出来的，他在化学物质对植物的影响的试验中发现，植物所需矿物质缺乏会抑制其生长，植物的成长往往不受其所需的大量营养物质多限制，却受那些特定的微量元素的限制。在特定的环境中生物的生存和发展只受某些生态因子的影响，这些生态因子就被称作为限制因子。在整个高校生态群落中，可以把高校教师的发展看作是一个生态系统，那么教师就是这个系统中重要的生态因子，教师心理亚健康、职业倦怠等因素就是教师发展的限制因子，对高校教师而言，积极发挥自身的主体性来消除限制自身发展的因素，对建构良好的高校教师发展生态系统很有必要。
3.花盆效应与教师发展
花盆效应又称局部生境效应，是教育生态学的重要理论之一，最早由奥地利地质学家修斯提出，他认为花盆是一个半人工、半自然的环境，生物在此环境中成长具有很大的局限性。生物长期在人为创造出来的舒適环境中其适应外部环境的能力就会有所下降，久而久之生物对其生态因子的适应阈值也就相应地下降。通俗来说就是生物长期生存在花盆的环境中，其竞争能力就会减弱，离开原有环境后很难适应新的环境。花盆效应主要表现在两个方面的局限性：其一是空间上的狭窄对生物发展的局限性，其二是人为创造出安逸的环境对生物发展的局限性。在高校教育生态群落中，由于高校里的主体是学生，因此整个高校生态群落对比社会机构来看比较单一，教师的工作就是向学生传授知识，长期下来，教师的生活就会变得比较狭隘，其发展受到制约，产生花盆效应。 三、教育生态学下教师发展的路径
1.教师应合理确定自身的生态位，促进其自身发展
教师要想获得良好的发展，就必须合理的确定自身的生态位，教师的生态位，就是教师在高校教育生态群落中生存和发展的位置和状态。高校教师可以从以下两个方面来明确自身的生态位：第一，准确定位自身的生态位，高校教师只有在高校生态群落中找准自身的生态位，才能获得持续的发展。高校教师应该清楚地认识到自己处于教师发展的哪一阶段，认清自身的优势和不足以及现阶段的需求，高校教师的发展作为一个持续进行的过程，教师在每一阶段都有其独特的需求，不同年龄阶段的高校教师对自身发展的需求也不相同，青年教师工作积极性较高，更加关注自身生存方面的需求，中年教师面临家庭、学校和社会等方面的的压力较大，容易产生职业倦怠，老年教师比较渴望实现自我价值。高校教师应该做好自身的职业发展规划，并根据所处的不同时期找准自己的生态位，以获得持续的发展。第二，积极拓宽自身生态位的宽度，生态位的宽度是指能够为生态群落中的某一物种所利用的各种资源的总和的幅度。在生态位宽度较窄的情况下，高校教师所能运用的教育资源有限，造成教师间竞争激励。高斯假说认为，在一个稳定的生态系统内，两个物种的生态位重叠越多，利用同一资源和空间时产生的物种竞争也就越激烈。高校教师在准确定位自身的生态位后，要根据现实的情况和自身发展的需求不断调整自己的生态位，努力学习新知识，不断提升自己的专业水平，积极参与高校组织的培训和学术活动，为自身的发展争取更多的资源，从而拓宽自身发展的生态位。
2.教师应充分发挥其“自觉性”，消除限制因子
影响高校教师发展的限制因子多种多样，这些生态因子并不都是积极的，如果不加以控制，有些因子将会变成限制整个环境发展的因子。高校教师可以在认清限制因子的基础上充分发挥其主体性来消除阻碍其发展的限制因子。具体来说高校教师可以两方面来着手：第一，高校教师应养成自主学习的自觉性，教师作为学生的指导者，特别是对高校教师来说，他们面对的是知识面比较宽泛的大学生，要想给予学生正确有用的指导信息，教师就必须具备广泛的知识，特别是在信息化快速发展的当今时代，高校教师更应该培养自主学习的习惯，充分利用“碎片化学习”等非正式学习方式扩充自己的知识，“碎片化学习”是相对于传统学习方式而言，对学习内容和学习时间进行相应的分割，是学习者可以根据学习内容点和学习时间点来进行学习。高校教师具备一定的学习能力，“碎片化学习”能够很好的适应其学习需求，从而培养自主学习的自觉性，促进自身的发展。第二，高校教师应养成教学反思的自觉性，美国教育家波斯纳提出，教师的成长是经验和反思的相加之和，有效的教学反思能够帮助教师找到自身在教学过程中的不足，从而找出解决不足的策略，促进其成长。特别是对于高校教师来说，尤其缺乏对教学的反思，高校教师可以采取反思随笔的方式来记录教学反思，反思随笔不受时间和内容的限制，可以从教学内容、教学手段、师生关系等各方面进行反思，从而促进教师的发展。
3.高校应建构适应教师发展的生态环境，减弱花盆效应
高校教师的发展在很大程度上受到高校生态环境的限制，高校要建构适应教师发展的生态环境，从而激发教师持续发展的动力，避免教师发展的花盆效应。具体来说，高校可以从以下两个方面来减弱花盆效应对教师发展的限制：第一，建立基于群体动力的教师共同体，群体动力是教育生态学中的理论，在教师发展中群体动力主要表现为共生或共栖、社群领袖、竞争、合作几种关系，其中个合作是教师发展中群体动力最重要的生态因子。基于群体动力的教师共同体就是让教师在群体活动中相互合作，使教师在合作中增强自身的专业自信。高校应积极组织教师群体群活，可以是依据专业或教研组展开的教师研讨小组，也可以是基于新媒體条件下的网络互动交流平台，从而促进教师之间的交流与共进。第二，提供适应教师发展的校本培训，校本培训是指由学校和教师共同发起和组织的，以教育改革和学校教学中出现的实际问题出发，在充分利用学校教育资源的情况下注重教师教、学、研的统一，以实现教师发展的一种培训活动。校本培训很好的将教师的教学和研究结合起来，针对教学过程中出现的实际问题进行研究，从而调动教师进行科研工作的积极性。校本培训相对于脱离教师实际需求的进修、讲座培训来说更将教师的培训与其自身的发展结合起来，实用性更强，因此，高校应该为教师提供多种形式的校本培训，以促进教师的发展。
参考文献
[1]范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版社，2001，15.
[2]李小娃.高职院校教师发展的双重逻辑及改革路径——兼谈教师发展中心建设[J].现代教育管理，2018（08）：107-111.
[3]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：205-277.
[4]郑晓锋.克雷明教育生态学理论探究[D].浙江：浙江师范大学，2010：29.
[5]成雁瑛.我国高校生态位研究：概念、应用及发展趋势[J].大学教育科学，2016（04）：39-43.
[6]任珂.教师评价制度及其教育生态学思考[J].煤炭高等教育，2008（09）：50-52.
[7]田力.教育生态学视域下大学英语课堂教学研究[J].教育理论与实践，2017（06）：49-50.
[8]吕康清，龙宝新.教育生态学视域下的教师成长力[J].教育理论与实践，2013（02）：33-35.
[9]高芳.教师专业发展的生态环境构建[J].继续教育研究，2011（9）：76-78.
作者简介
蒋笑晗（1994—），汉，湖南省常德市人，硕士研究生，教育学原理方向。
◆关键词：教育生态学；教师发展；高校教师；发展
一、教育生态学及教师发展
1.教育生态学
美国教育学者沃勒最早将“生态学”引入到教育研究中，他在1932年出版的《教学社会学》中提出了“课堂生态学”的概念。1966年，英国教育家阿什比在其关于英国、印度和非洲大学的比较研究中提出了“高等教育生态学”，第一次将生态学的原理和方法引入到了高等教育的研究中。随后，越来越多的学者将生态学引入到教育领域中，开启了教育生态学研究热潮。正式提出“教育生态学”这一术语的是美国哥伦比亚大学克雷明教授，他于1976年在出版的《公共教育》中对其进行了详细的论述。
我国对教育生态学的研究起步较晚，始于20世纪80年代末90年代初，最显著的成就有吴鼎福所著的《教育生态学》，和任凯等人所著的《教育生态学》。两位学者关于教育生态学的专著和相关论文，标志着教育生态学已经成为我国教育研究的重要课题之一。教育生态学作为一门由教育学、生态学、社会学等多门学科交叉融合而来的新型学科，为我们教育研究提供了一个新的视角，特别是其强调整体性、全面性、动态性和可持续发展的理念为高校教师发展的研究提供了一个前所未有的思路。
2.教师发展
教师发展，广义上来讲可以理解为教师成长，狭义上理解为教师教学能力和水平的提升。高校教师由于其身份的特殊性，其发展分为两个层面：其一是作为自然人的发展，其在日常生活中，通过个人的主观活动与周围的环境发生相互作用来获得发展；其二是作为从事教育工作者的专业人的发展，即教师的专业发展，是指教师通过各种方式不断提高自身专业水平，达到专业化特性职业的过程，叶澜教授在其研究中将教师专业发展细分为专业理念、专业知识和专业能力三个方面。
3.教育生态学视域下的教师发展
一般的研究将教师发展视为教师的专业发展，教育生态学则采取更加宏观的视角对教师的发展进行研究，更加关注教师在发展过程中作为人的特性以及群体间的因素，更加关注教师在人格方面的自我完善专业知识方面的自我发展。克雷明教授指出：教育生态学的方法就是把各种教育机构与结构置于彼此联系、以及与维持它们并受它们影响的更广泛的社会之间的联系中，加以审视。基于此，教育生态学视域下教师的发展具有以下特点：第一，教师发展具有阶段性，美国亚利桑纳州大学伯林纳教授提出了教师发展的五阶段，分别是新手阶段、优秀新手阶段、胜任阶段、能手阶段和专家阶段，是由低到高一层一层发展的，具有阶段性。第二，教师发展具有长期性，由于教师职业的特点要求教师必须具有广博的知识，这就要求了教师必须具有终身学习的能力，在其整个工作生涯中都需要不断地去追求发展。第三，教师发展具有开放性，由于教师面临的直接教育对象是学生，必须向学生传授一些与社会信息紧密相联系的知识，这就要求了教师在自我发展过程中不能闭关造车，在开放的环境中互相交流获得发展。
二、教师发展的教育生态学原理分析
1.教育生态位原理与教师发展
生态位是生物在环境中的地位及其与食物和天敌的关系。1970年怀塔克在综合多位学者关于生态位概念的定义基础上指出，在一个群落中，每个物种都有不同于其他物种的时间/空间位置，也包括在生物群落中的功能地位。生态位原理的基本特点有：第一，生态因子应在适合自身发展的生态环境中发展；第二，生态因子应遵循自身的需求和能力发展；第三，生态因子应以不同的目标和方向发展。教育生态位原理是将教育的主体、客体和教育环境当作一个生态群落，将存在于这一群落中的所有物种都看作是生态因子，教师也是这一生态群落中的一个生态因子。由于生态位主要是研究生命体之间、生命体和环境之间的相互关系，因此，教育生态位理论下教师的发展研究主要是对教师个体、教师之间以及教师与教育资源之间关系的研究。
2.限制因子定律与教师发展
限制因子定律也被称作“李比希定律”，这一概念最早是由农业化学家李比希提出来的，他在化学物质对植物的影响的试验中发现，植物所需矿物质缺乏会抑制其生长，植物的成长往往不受其所需的大量营养物质多限制，却受那些特定的微量元素的限制。在特定的环境中生物的生存和发展只受某些生态因子的影响，这些生态因子就被称作为限制因子。在整个高校生态群落中，可以把高校教师的发展看作是一个生态系统，那么教师就是这个系统中重要的生态因子，教师心理亚健康、职业倦怠等因素就是教师发展的限制因子，对高校教师而言，积极发挥自身的主体性来消除限制自身发展的因素，对建构良好的高校教师发展生态系统很有必要。
3.花盆效应与教师发展
花盆效应又称局部生境效应，是教育生态学的重要理论之一，最早由奥地利地质学家修斯提出，他认为花盆是一个半人工、半自然的环境，生物在此环境中成长具有很大的局限性。生物长期在人为创造出来的舒適环境中其适应外部环境的能力就会有所下降，久而久之生物对其生态因子的适应阈值也就相应地下降。通俗来说就是生物长期生存在花盆的环境中，其竞争能力就会减弱，离开原有环境后很难适应新的环境。花盆效应主要表现在两个方面的局限性：其一是空间上的狭窄对生物发展的局限性，其二是人为创造出安逸的环境对生物发展的局限性。在高校教育生态群落中，由于高校里的主体是学生，因此整个高校生态群落对比社会机构来看比较单一，教师的工作就是向学生传授知识，长期下来，教师的生活就会变得比较狭隘，其发展受到制约，产生花盆效应。 三、教育生态学下教师发展的路径
1.教师应合理确定自身的生态位，促进其自身发展
教师要想获得良好的发展，就必须合理的确定自身的生态位，教师的生态位，就是教师在高校教育生态群落中生存和发展的位置和状态。高校教师可以从以下两个方面来明确自身的生态位：第一，准确定位自身的生态位，高校教师只有在高校生态群落中找准自身的生态位，才能获得持续的发展。高校教师应该清楚地认识到自己处于教师发展的哪一阶段，认清自身的优势和不足以及现阶段的需求，高校教师的发展作为一个持续进行的过程，教师在每一阶段都有其独特的需求，不同年龄阶段的高校教师对自身发展的需求也不相同，青年教师工作积极性较高，更加关注自身生存方面的需求，中年教师面临家庭、学校和社会等方面的的压力较大，容易产生职业倦怠，老年教师比较渴望实现自我价值。高校教师应该做好自身的职业发展规划，并根据所处的不同时期找准自己的生态位，以获得持续的发展。第二，积极拓宽自身生态位的宽度，生态位的宽度是指能够为生态群落中的某一物种所利用的各种资源的总和的幅度。在生态位宽度较窄的情况下，高校教师所能运用的教育资源有限，造成教师间竞争激励。高斯假说认为，在一个稳定的生态系统内，两个物种的生态位重叠越多，利用同一资源和空间时产生的物种竞争也就越激烈。高校教师在准确定位自身的生态位后，要根据现实的情况和自身发展的需求不断调整自己的生态位，努力学习新知识，不断提升自己的专业水平，积极参与高校组织的培训和学术活动，为自身的发展争取更多的资源，从而拓宽自身发展的生态位。
2.教师应充分发挥其“自觉性”，消除限制因子
影响高校教师发展的限制因子多种多样，这些生态因子并不都是积极的，如果不加以控制，有些因子将会变成限制整个环境发展的因子。高校教师可以在认清限制因子的基础上充分发挥其主体性来消除阻碍其发展的限制因子。具体来说高校教师可以两方面来着手：第一，高校教师应养成自主学习的自觉性，教师作为学生的指导者，特别是对高校教师来说，他们面对的是知识面比较宽泛的大学生，要想给予学生正确有用的指导信息，教师就必须具备广泛的知识，特别是在信息化快速发展的当今时代，高校教师更应该培养自主学习的习惯，充分利用“碎片化学习”等非正式学习方式扩充自己的知识，“碎片化学习”是相对于传统学习方式而言，对学习内容和学习时间进行相应的分割，是学习者可以根据学习内容点和学习时间点来进行学习。高校教师具备一定的学习能力，“碎片化学习”能够很好的适应其学习需求，从而培养自主学习的自觉性，促进自身的发展。第二，高校教师应养成教学反思的自觉性，美国教育家波斯纳提出，教师的成长是经验和反思的相加之和，有效的教学反思能够帮助教师找到自身在教学过程中的不足，从而找出解决不足的策略，促进其成长。特别是对于高校教师来说，尤其缺乏对教学的反思，高校教师可以采取反思随笔的方式来记录教学反思，反思随笔不受时间和内容的限制，可以从教学内容、教学手段、师生关系等各方面进行反思，从而促进教师的发展。
3.高校应建构适应教师发展的生态环境，减弱花盆效应
高校教师的发展在很大程度上受到高校生态环境的限制，高校要建构适应教师发展的生态环境，从而激发教师持续发展的动力，避免教师发展的花盆效应。具体来说，高校可以从以下两个方面来减弱花盆效应对教师发展的限制：第一，建立基于群体动力的教师共同体，群体动力是教育生态学中的理论，在教师发展中群体动力主要表现为共生或共栖、社群领袖、竞争、合作几种关系，其中个合作是教师发展中群体动力最重要的生态因子。基于群体动力的教师共同体就是让教师在群体活动中相互合作，使教师在合作中增强自身的专业自信。高校应积极组织教师群体群活，可以是依据专业或教研组展开的教师研讨小组，也可以是基于新媒體条件下的网络互动交流平台，从而促进教师之间的交流与共进。第二，提供适应教师发展的校本培训，校本培训是指由学校和教师共同发起和组织的，以教育改革和学校教学中出现的实际问题出发，在充分利用学校教育资源的情况下注重教师教、学、研的统一，以实现教师发展的一种培训活动。校本培训很好的将教师的教学和研究结合起来，针对教学过程中出现的实际问题进行研究，从而调动教师进行科研工作的积极性。校本培训相对于脱离教师实际需求的进修、讲座培训来说更将教师的培训与其自身的发展结合起来，实用性更强，因此，高校应该为教师提供多种形式的校本培训，以促进教师的发展。
参考文献
[1]范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版社，2001，15.
[2]李小娃.高职院校教师发展的双重逻辑及改革路径——兼谈教师发展中心建设[J].现代教育管理，2018（08）：107-111.
[3]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：205-277.
[4]郑晓锋.克雷明教育生态学理论探究[D].浙江：浙江师范大学，2010：29.
[5]成雁瑛.我国高校生态位研究：概念、应用及发展趋势[J].大学教育科学，2016（04）：39-43.
[6]任珂.教师评价制度及其教育生态学思考[J].煤炭高等教育，2008（09）：50-52.
[7]田力.教育生态学视域下大学英语课堂教学研究[J].教育理论与实践，2017（06）：49-50.
[8]吕康清，龙宝新.教育生态学视域下的教师成长力[J].教育理论与实践，2013（02）：33-35.
[9]高芳.教师专业发展的生态环境构建[J].继续教育研究，2011（9）：76-78.
作者简介
蒋笑晗（1994—），汉，湖南省常德市人，硕士研究生，教育学原理方向。