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对于小学阶段的学生来说，听写能力是一项重要的技能，对于学生掌握生词量、理解字词含义，都有着重要的意义，也是学生获得语文常识及入门语文学习的基础和前提。纵观当今的语文教学，听写处于尴尬的地位，论扎实不如默写，论轻松不如朗读。在平时的教学中，要求背诵时，我们会采用默写，若不要求背诵，我们就会选择朗读。这种认识偏差致使听写失去应有的地位而被边缘化了。而在课堂模式上，“教师读，学生写”这种单一的模式抹去了听写的趣味性。如何使听写训练既能符合“减负高效”的目标，又能让学生在听写的过程中不感到枯燥乏味呢？
一、看图听写，培养学生的观察能力
一般情况下，我们听写通常采用“教师报词语—学生听写”的训练模式，教师把词语当成一个个简单的文字符号生硬地呈现给学生，对于刚入学的学生来说这种方式过于单调机械，并且在听写过程中，学生重点关注这个字会不会写，而忽略了字的意思。低学段要求要写的字中有很多字是可以通过图画的形式直观地让学生理解字义的，我们可以抓住这一特点，采用看图听写的方法。让学生边观察卷面上的图画，边听老师解析图中的内容，然后把词语写下。这种方法形象直观，图文对照，可以加深学生对生字词语的印象，降低了听写的难度，学生也比较乐于听写。如听写一年级上册《识字（二）》第一课中的“牛、羊、小、少”四个生字时，可出示下面这样一幅图：
先学生看图，教师解说图中内容：在一个风和日丽的早上，有一群牛和一群羊在草地上吃青草，请同学们听写“牛”和“羊”；羊长得比牛小，请同学们听写“小”；而牛的头数却比羊少，请同学听写“少”。这样听写的词语不仅在学生的大脑中鲜活起来，也可以帮助学生理解词语意思，还可以培养学生的观察能力，为看图说话、写话打下基础。
二、表演听写，培养学生的理解能力
一些表示动作或神态的词语可以采用表演听写。表演听写就是运用肢体语言来展示要听写的词语，面部表情，手势，腿部动作……这些都可以作为听写的依靠力量。把聽写的字由教师或学生进行动作演示，学生猜词语，报出词语，然后写下来。如：“大笑”“ 拍球”“跳远”。做动作听写让听写训练变得更加灵动，趣味盎然，通过多样的肢体语言，调动学生的多种感官，帮助词语形象化记忆的同时又丰富了对词语的理解。
三、情境听写，培养学生的语言能力
识字、写字，积累词语，丰富句式，学会阅读，学会表达（口头与书面）是低学段重要的学习任务，通过情境听写，可以促进相应教学目标的达成，为提升学生的综合素养服务。苏霍姆林斯基曾说：“使词在儿童的头脑和心灵里成为一种积极的力量，成为他们意识中带有深刻内涵的东西。”运用情境听写的方式，加强字词与文本的互动、互补，让学生记得牢固。情境听写就是教师把要听写的字词串联起来，树立“词从文中来，应到文中去”的意识，编写一些短文，学生把听到的字词以填空的形式补充文段。如听写《柳树醒了》这一课中的生字，教师可以编写这样一段话“（春）天来了，公园里的小（朋）（友）可（高）兴了，有的在小山坡上放风筝，有的在草地上画画，有的坐在公园的椅子上（说）（话）……他们真开心啊！”通过有意识让学生在具体的语境中听写字词，可把字词的积累与理解、运用有机地结合起来，这样既可以巩固字词，也可以在潜移默化中加强低学段学生的阅读能力，造句能力和写话能力。
四、归纳课文内容听写，培养学生的概括能力
在教学课文后，我们可以归纳一篇课文的主要内容，把这篇课文中所需要听写的生字词语按可能构成的语境适当地排列、整合， 编排进课文的主要内容之中，然后在进行听写时，教师或者指名学生把课文的主要内容念读一至三遍，让学生在语境中辨别要听写的词语并写出词语。这样的听写形式，学生注意力就会高度集中，也因为词语在具体语境中，学生对词语也就更加牢固。例如：小学语文二年级下册第一课《找春天》，概括课文内容是：找春天去吧！我们到校园里找一找，也许能在操场边发现刚（探出）头的小草；我们到（野外）去找一找，也许能发现（解冻）的（小溪）叮叮咚咚，也许能在天空中发现（飘摇）的风筝，也许能找到（躲在）草丛中的小花；读着课文，我们会感觉到自己就是那几个（脱掉）（棉）袄、冲出家门、奔向田野的孩子，体会到寻找春天的急切心情，感受到发现春天的欣喜。
五、形近字比较听写，培养学生的分辨能力
三年级孩子的学习不仅仅是掌握知识本身，掌握学习方法也是非常重要的。进入三年级后，学习方法的指导更占据重要地位。三年级的孩子已经具备较强的识字能力，但是对于学习中遇到的越来越多的形近字，很多孩子就会混淆。因此，在听写训练中，也应该渗透着让孩子学会分辨形近字的学习方法。例如，在三年级下册的第一课《燕子》中，我们就例举出增——曾；掠——惊；稻——滔；偶——遇；圈——倦；符——附；尖——尘；沾——贴等的形近字，在听写的过程中，会一组一组的形近字给孩子们念出，然后孩子再写出组词。通过这样的听写训练，孩子们很好地训练到形近字组词，在学习以及考试当中，他们遇到这样的形近字也不再害怕了。这种听写方法不光让学生对生字起到了巩固作用，又复习了相关的熟字，也体会到了这些字的区别与运用。
六、根据意思写词语，提高了学生的综合能力
语文学习中语言积累的重要性毋庸置疑，积累的关键仍然是词语。对于词语不仅仅要求孩子会认会写，还得知道这个词语蕴含的意思，只有在这样理解性积累下的词语，孩子们才能将积累的词语运用到日常生活中或者写作当中。这个听写训练，就是老师讲四字词语的意思，而让学生把这个意义的四字词语或成语写下来。听的是“此”，而写的是“彼”。“听”与“写”之间多了一道“转换”，也就丰富了训练的内涵。如：《西门豹》第二课时开始了，老师从第一课时初读课文的成果入手，进行了四字词语听写，老师不采用读一个词学生听写一个四字词的常规方法，而是口述四字词语的意思，要求学生根据这个意思写相应的词语，如：“田地因无人管理而长满野草”（田地荒芜），“人家很少，住户很少”（人烟稀少）；“心和胆好象悬着。形容担心害怕，情绪不安”（提心吊胆）；“脸色跟土一样灰暗，没有血色，形容极端恐惧或气急的样子”（面如土色）……在最后出示供校对的答案上，又在易错部位用红粉笔标出，加以强调。这一听写设计，老师作了超长处理，改变了听写的方式。使常规训练换掉了“老面孔”，以求常练常新、百练不厌的效果。训练形式的改变还是提高了训练的综合效度，原来单一的听写，现在综合了熟记词语，理解词语意思，强化了正字指导多种功能，使听写的训练价值得到了很大的提高。【本文系东莞市教育科研“十二五”规2015年度课题《小学语文听写训练有效策略的研究》课题编号民：（2015GH082）的研究成果之一】
责任编辑 龙建刚
一、看图听写，培养学生的观察能力
一般情况下，我们听写通常采用“教师报词语—学生听写”的训练模式，教师把词语当成一个个简单的文字符号生硬地呈现给学生，对于刚入学的学生来说这种方式过于单调机械，并且在听写过程中，学生重点关注这个字会不会写，而忽略了字的意思。低学段要求要写的字中有很多字是可以通过图画的形式直观地让学生理解字义的，我们可以抓住这一特点，采用看图听写的方法。让学生边观察卷面上的图画，边听老师解析图中的内容，然后把词语写下。这种方法形象直观，图文对照，可以加深学生对生字词语的印象，降低了听写的难度，学生也比较乐于听写。如听写一年级上册《识字（二）》第一课中的“牛、羊、小、少”四个生字时，可出示下面这样一幅图：
先学生看图，教师解说图中内容：在一个风和日丽的早上，有一群牛和一群羊在草地上吃青草，请同学们听写“牛”和“羊”；羊长得比牛小，请同学们听写“小”；而牛的头数却比羊少，请同学听写“少”。这样听写的词语不仅在学生的大脑中鲜活起来，也可以帮助学生理解词语意思，还可以培养学生的观察能力，为看图说话、写话打下基础。
二、表演听写，培养学生的理解能力
一些表示动作或神态的词语可以采用表演听写。表演听写就是运用肢体语言来展示要听写的词语，面部表情，手势，腿部动作……这些都可以作为听写的依靠力量。把聽写的字由教师或学生进行动作演示，学生猜词语，报出词语，然后写下来。如：“大笑”“ 拍球”“跳远”。做动作听写让听写训练变得更加灵动，趣味盎然，通过多样的肢体语言，调动学生的多种感官，帮助词语形象化记忆的同时又丰富了对词语的理解。
三、情境听写，培养学生的语言能力
识字、写字，积累词语，丰富句式，学会阅读，学会表达（口头与书面）是低学段重要的学习任务，通过情境听写，可以促进相应教学目标的达成，为提升学生的综合素养服务。苏霍姆林斯基曾说：“使词在儿童的头脑和心灵里成为一种积极的力量，成为他们意识中带有深刻内涵的东西。”运用情境听写的方式，加强字词与文本的互动、互补，让学生记得牢固。情境听写就是教师把要听写的字词串联起来，树立“词从文中来，应到文中去”的意识，编写一些短文，学生把听到的字词以填空的形式补充文段。如听写《柳树醒了》这一课中的生字，教师可以编写这样一段话“（春）天来了，公园里的小（朋）（友）可（高）兴了，有的在小山坡上放风筝，有的在草地上画画，有的坐在公园的椅子上（说）（话）……他们真开心啊！”通过有意识让学生在具体的语境中听写字词，可把字词的积累与理解、运用有机地结合起来，这样既可以巩固字词，也可以在潜移默化中加强低学段学生的阅读能力，造句能力和写话能力。
四、归纳课文内容听写，培养学生的概括能力
在教学课文后，我们可以归纳一篇课文的主要内容，把这篇课文中所需要听写的生字词语按可能构成的语境适当地排列、整合， 编排进课文的主要内容之中，然后在进行听写时，教师或者指名学生把课文的主要内容念读一至三遍，让学生在语境中辨别要听写的词语并写出词语。这样的听写形式，学生注意力就会高度集中，也因为词语在具体语境中，学生对词语也就更加牢固。例如：小学语文二年级下册第一课《找春天》，概括课文内容是：找春天去吧！我们到校园里找一找，也许能在操场边发现刚（探出）头的小草；我们到（野外）去找一找，也许能发现（解冻）的（小溪）叮叮咚咚，也许能在天空中发现（飘摇）的风筝，也许能找到（躲在）草丛中的小花；读着课文，我们会感觉到自己就是那几个（脱掉）（棉）袄、冲出家门、奔向田野的孩子，体会到寻找春天的急切心情，感受到发现春天的欣喜。
五、形近字比较听写，培养学生的分辨能力
三年级孩子的学习不仅仅是掌握知识本身，掌握学习方法也是非常重要的。进入三年级后，学习方法的指导更占据重要地位。三年级的孩子已经具备较强的识字能力，但是对于学习中遇到的越来越多的形近字，很多孩子就会混淆。因此，在听写训练中，也应该渗透着让孩子学会分辨形近字的学习方法。例如，在三年级下册的第一课《燕子》中，我们就例举出增——曾；掠——惊；稻——滔；偶——遇；圈——倦；符——附；尖——尘；沾——贴等的形近字，在听写的过程中，会一组一组的形近字给孩子们念出，然后孩子再写出组词。通过这样的听写训练，孩子们很好地训练到形近字组词，在学习以及考试当中，他们遇到这样的形近字也不再害怕了。这种听写方法不光让学生对生字起到了巩固作用，又复习了相关的熟字，也体会到了这些字的区别与运用。
六、根据意思写词语，提高了学生的综合能力
语文学习中语言积累的重要性毋庸置疑，积累的关键仍然是词语。对于词语不仅仅要求孩子会认会写，还得知道这个词语蕴含的意思，只有在这样理解性积累下的词语，孩子们才能将积累的词语运用到日常生活中或者写作当中。这个听写训练，就是老师讲四字词语的意思，而让学生把这个意义的四字词语或成语写下来。听的是“此”，而写的是“彼”。“听”与“写”之间多了一道“转换”，也就丰富了训练的内涵。如：《西门豹》第二课时开始了，老师从第一课时初读课文的成果入手，进行了四字词语听写，老师不采用读一个词学生听写一个四字词的常规方法，而是口述四字词语的意思，要求学生根据这个意思写相应的词语，如：“田地因无人管理而长满野草”（田地荒芜），“人家很少，住户很少”（人烟稀少）；“心和胆好象悬着。形容担心害怕，情绪不安”（提心吊胆）；“脸色跟土一样灰暗，没有血色，形容极端恐惧或气急的样子”（面如土色）……在最后出示供校对的答案上，又在易错部位用红粉笔标出，加以强调。这一听写设计，老师作了超长处理，改变了听写的方式。使常规训练换掉了“老面孔”，以求常练常新、百练不厌的效果。训练形式的改变还是提高了训练的综合效度，原来单一的听写，现在综合了熟记词语，理解词语意思，强化了正字指导多种功能，使听写的训练价值得到了很大的提高。【本文系东莞市教育科研“十二五”规2015年度课题《小学语文听写训练有效策略的研究》课题编号民：（2015GH082）的研究成果之一】
责任编辑 龙建刚