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中图分类号:G622.42 文献标识码:A 文章编号:1673-1875(2009)24-168-01
这是一次校本教研活动,采取的是以课例为载体的“多人同课循环”的教研形式。“多人同课循环”,围绕一个活动内容进行系列实践和反思活动,集多个视角来看待同一个问题,有助于参研的教师,特别是执教的教师对某一问题获得较深入或多角度的认识,引导教师不断反思和改进教学实践,提升实践智慧和专业化水平。
此次活动的课例是五年级科学《是清晨还是黄昏》。在活动研究中,能过实践、反思、修改、再实践几个循环,从第一次的教学到最后一次的教学发生了较大的变化,有了较为理想的进步。尤其在教学理念和教育思想上有了明显的发展,简而言之,可概括为从“为结论”而教到“不唯结论”(甚至是“轻结论”)而教。现选取第一次和最后一次教学设计来作一个对比。
一、教学流程
1、猜测与质疑——科学求证,别人说的能证明什么
(1)教师引导(打开手电照射着地球仪):如果把这当作是太阳,这样照射着这个“地球”,你能发现什么?哪些地方可能是中午?处于地球上的明暗交界的地方是什么时候?根据是什么?
(2)学生思考、猜测,并发表自己的观点:要想知道这些地方到底是清晨还是黄昏,首先要知道什么?
(3)学生联系已有的知识进行交流:地球到底是朝什么方向转动的?是怎么知道的?
(4)师导语:对于同学说的这个结论,你们同意吗?我们在学习科学的过程中,能光听别人说是怎么样的就是怎么样的吗?那要想知道是不是这样该怎么办?
2、体验与思考——科学求证,一个证据够吗?
(1)师导语:那我们能不能寻找到更为有力的证据呢?看来我们真的是遇上难题了,既然一下子想不出来,那不如咱们先放松一下,老师带大家到外面去逛一下,好吗?
(2)师播放课件(录像1:从镜头中看到学校旁边的公路旁花坛中的树木向后退的录像画面。/录像2:看到树逐渐远去。/录像3:看到房屋从右向左转。)启发学生联系生活中熟悉的现象直观形象地理解相对运动。
(3)学生观看录像后交流:从录像中看到了什么?而事实上是怎么回事?我们又是根据什么来判断的?
(4)引导学生例举:在生活中,有没有碰到过相类似的现象吗?
(5)师归纳并揭示相对运动的概念
(6)引导参与体验活动,让学生在活动中去体会相对运动,并要求学生分析道理:①如果想看到一个球从我们的前面出现,又消失在我们的身后,而球却不动,应该怎样做?②如果要让一个没有运动的球,看起来是从我们的左边出现,消失在我们的右边,并且循环下去,应该怎样做?
(7)学生联系活动体验再次思考、讨论前面的问题。(地球到底是怎么转的?)
师引导:我们明明都知道地球在转动,但是我们人能不能看到地球在转动啊?/我们可以根据什么来判断地球是在转动的,又是怎么转的呢?/我们看到的太阳都是怎么运动的?事实上又是怎么回事呢?/难道真的是太阳从地球的东边跑到西边去了吗?/这说明了什么?根据是什么?
(8)引导学生思考:在科学学习中,一个证据,你们觉得就够了吗?
3、实验与探讨——怎样的结论,更有价值?
(1)师导语:那我们还能不能找到其他的证据呢?
(2)基于学生面临的难题,教师适时地引出模拟实验的概念及其应用的意义。
(3)讨论、设计实验方案:A、如果把我们人当作是地球,(师指着挂着的小球)那这个小球可以当作什么?B、(拿出写有“东、西”字的信封套在手上)“太阳”刚出现、刚升起的地方应该是我这个“地球”的什么方向?C、我这个“地球”怎样转动,才能看见“太阳”从我这个“地球”的东边出现,然后到西边消失,而且不断循环呢?
(4)分组实验、进行探究。
教师提示:1.把自己当作地球的同学,要确保让自己看到“太阳”从自己的东边出现,然后消失在自己的西边,而且不断循环。2.小组同学一起观察分析这个“地球”的运动方向。
(5)研讨交流:A、请有结果的小组来展示一下,究竟我们这个“地球”怎样转动,我们才能看见太阳从东边出现,又从西边消失?B、从你们小组刚才的模拟实验中,你们得出的结论地球是怎样转动的?C、现在我们对于前面下的这个结论,心里是不是又多了一份肯定?D、如果要想使这个结论更加的有说服力,你觉得还应该怎么办?为什么?
4、反思与拓展——科学结论,是终点还是起点
引导学生认识、理解地球仪的转动规律:1、谁演示一下,这地球的模型——地球仪自西向东转该怎么转?你怎么知道是这样子转的呢?2、同样,我们下这个结论,现在只找到这样一个证据,你满足了吗?3、那如果有时间,我们还能继续找出其他证据吗?4、根据我们目前的证据,我们比较确切知道地球仪应该是怎么转的啊?
二、思考·分析
1、战术性的重视:“为结论”
我们的老师总还习惯于让学生在探究活动中获取某一个科学结论。甚至为了学生能尽快获得结论,老师则想方设法把学生的思维往老师所想一面引导。而没有认识到科学探究不仅仅为了寻求某一个科学结论,更重要的是培养学生一种探究的能力,一种科学的精神,一种尊重事实的态度。
2、战略性的忽视:“不唯结论”
这一堂课中,我们在方法的领悟、思想的启迪上,在更多的细节上进行了探索和尝试,努力体现出科学课更具价值的教学内涵。具体体现在以下几个环节的设计上:
[环节一:猜测与质疑]教师略显突兀地介入,以“光听别人说的是怎么样就是怎么样的吗”的细微变化,确又发人于深思。正如标题中所提及的,“科学求证,别人说的能说明什么”,是得出结论?还是仅仅是触发猜想和验证的一根引线?这里关乎知识的习得,更关乎方法的生成,关乎学生对于如何从事科学思考的思考。
[环节二:体验与思考]“科学求证,一个证据够吗”的探讨,是对传统教学的一种反叛性的尝试和表达。曾经在太多的课堂里,我们目睹这样的情形:在课堂探究活动中,学生通过做实验等手段一得到某个结果,教师就引导学生匆匆过场,心满意足地下了结论。这样似乎也有观察、也有比较、也有提炼。然而,我们却很少琢磨:观察也好、提炼也罢,它究竟该建立在怎样的基石之上?换言之,在“简单”和“丰富”之间,谁才是“科学求证”时应该遵循的规则。如果没有老师适时的点拨与引导,学生如何才能有此深度体验?无此体验,我们如何能说,学生已经历过程,并已感悟思想与方法?
[环节三:实验与探讨] 关于“怎样的结论更有价值”的思考,也是我们进行的一种希望具有意义、具有价值的探索。虽然本课教学目的是指导学生根据太阳东升西落的现象来探究地球的自转方向。但我们认识这只是我们教学的一个触点,“查阅资料”、“科学推理”、“模拟实验”等,都是在这一触点中诞生的一个个新的生长点。
[环节四:反思与拓展] “科学结论,是终点还是起点”,同样是一种对传统保守思路的背叛。确定的、可靠的结论已经不再是这一堂课的终极追求,结论的可增殖性,仿佛已成为了这堂课最后的价值取向。我们应该认识到教师心中应有大气象,要有对于科学知识的“战略性”忽视。科学是什么,科学可以留下些什么,科学可以形成怎样的影响力?答案并不唯一。我们以为,科学可以在人的内心深处培植理性的种子,可以让你拥有一颗科学的大脑,学会科学地思考,学会理性、审慎、科学地看待问题、关注周遭、理解世界。这也是我们这节课设计的本质所在。
这是一次校本教研活动,采取的是以课例为载体的“多人同课循环”的教研形式。“多人同课循环”,围绕一个活动内容进行系列实践和反思活动,集多个视角来看待同一个问题,有助于参研的教师,特别是执教的教师对某一问题获得较深入或多角度的认识,引导教师不断反思和改进教学实践,提升实践智慧和专业化水平。
此次活动的课例是五年级科学《是清晨还是黄昏》。在活动研究中,能过实践、反思、修改、再实践几个循环,从第一次的教学到最后一次的教学发生了较大的变化,有了较为理想的进步。尤其在教学理念和教育思想上有了明显的发展,简而言之,可概括为从“为结论”而教到“不唯结论”(甚至是“轻结论”)而教。现选取第一次和最后一次教学设计来作一个对比。
一、教学流程
1、猜测与质疑——科学求证,别人说的能证明什么
(1)教师引导(打开手电照射着地球仪):如果把这当作是太阳,这样照射着这个“地球”,你能发现什么?哪些地方可能是中午?处于地球上的明暗交界的地方是什么时候?根据是什么?
(2)学生思考、猜测,并发表自己的观点:要想知道这些地方到底是清晨还是黄昏,首先要知道什么?
(3)学生联系已有的知识进行交流:地球到底是朝什么方向转动的?是怎么知道的?
(4)师导语:对于同学说的这个结论,你们同意吗?我们在学习科学的过程中,能光听别人说是怎么样的就是怎么样的吗?那要想知道是不是这样该怎么办?
2、体验与思考——科学求证,一个证据够吗?
(1)师导语:那我们能不能寻找到更为有力的证据呢?看来我们真的是遇上难题了,既然一下子想不出来,那不如咱们先放松一下,老师带大家到外面去逛一下,好吗?
(2)师播放课件(录像1:从镜头中看到学校旁边的公路旁花坛中的树木向后退的录像画面。/录像2:看到树逐渐远去。/录像3:看到房屋从右向左转。)启发学生联系生活中熟悉的现象直观形象地理解相对运动。
(3)学生观看录像后交流:从录像中看到了什么?而事实上是怎么回事?我们又是根据什么来判断的?
(4)引导学生例举:在生活中,有没有碰到过相类似的现象吗?
(5)师归纳并揭示相对运动的概念
(6)引导参与体验活动,让学生在活动中去体会相对运动,并要求学生分析道理:①如果想看到一个球从我们的前面出现,又消失在我们的身后,而球却不动,应该怎样做?②如果要让一个没有运动的球,看起来是从我们的左边出现,消失在我们的右边,并且循环下去,应该怎样做?
(7)学生联系活动体验再次思考、讨论前面的问题。(地球到底是怎么转的?)
师引导:我们明明都知道地球在转动,但是我们人能不能看到地球在转动啊?/我们可以根据什么来判断地球是在转动的,又是怎么转的呢?/我们看到的太阳都是怎么运动的?事实上又是怎么回事呢?/难道真的是太阳从地球的东边跑到西边去了吗?/这说明了什么?根据是什么?
(8)引导学生思考:在科学学习中,一个证据,你们觉得就够了吗?
3、实验与探讨——怎样的结论,更有价值?
(1)师导语:那我们还能不能找到其他的证据呢?
(2)基于学生面临的难题,教师适时地引出模拟实验的概念及其应用的意义。
(3)讨论、设计实验方案:A、如果把我们人当作是地球,(师指着挂着的小球)那这个小球可以当作什么?B、(拿出写有“东、西”字的信封套在手上)“太阳”刚出现、刚升起的地方应该是我这个“地球”的什么方向?C、我这个“地球”怎样转动,才能看见“太阳”从我这个“地球”的东边出现,然后到西边消失,而且不断循环呢?
(4)分组实验、进行探究。
教师提示:1.把自己当作地球的同学,要确保让自己看到“太阳”从自己的东边出现,然后消失在自己的西边,而且不断循环。2.小组同学一起观察分析这个“地球”的运动方向。
(5)研讨交流:A、请有结果的小组来展示一下,究竟我们这个“地球”怎样转动,我们才能看见太阳从东边出现,又从西边消失?B、从你们小组刚才的模拟实验中,你们得出的结论地球是怎样转动的?C、现在我们对于前面下的这个结论,心里是不是又多了一份肯定?D、如果要想使这个结论更加的有说服力,你觉得还应该怎么办?为什么?
4、反思与拓展——科学结论,是终点还是起点
引导学生认识、理解地球仪的转动规律:1、谁演示一下,这地球的模型——地球仪自西向东转该怎么转?你怎么知道是这样子转的呢?2、同样,我们下这个结论,现在只找到这样一个证据,你满足了吗?3、那如果有时间,我们还能继续找出其他证据吗?4、根据我们目前的证据,我们比较确切知道地球仪应该是怎么转的啊?
二、思考·分析
1、战术性的重视:“为结论”
我们的老师总还习惯于让学生在探究活动中获取某一个科学结论。甚至为了学生能尽快获得结论,老师则想方设法把学生的思维往老师所想一面引导。而没有认识到科学探究不仅仅为了寻求某一个科学结论,更重要的是培养学生一种探究的能力,一种科学的精神,一种尊重事实的态度。
2、战略性的忽视:“不唯结论”
这一堂课中,我们在方法的领悟、思想的启迪上,在更多的细节上进行了探索和尝试,努力体现出科学课更具价值的教学内涵。具体体现在以下几个环节的设计上:
[环节一:猜测与质疑]教师略显突兀地介入,以“光听别人说的是怎么样就是怎么样的吗”的细微变化,确又发人于深思。正如标题中所提及的,“科学求证,别人说的能说明什么”,是得出结论?还是仅仅是触发猜想和验证的一根引线?这里关乎知识的习得,更关乎方法的生成,关乎学生对于如何从事科学思考的思考。
[环节二:体验与思考]“科学求证,一个证据够吗”的探讨,是对传统教学的一种反叛性的尝试和表达。曾经在太多的课堂里,我们目睹这样的情形:在课堂探究活动中,学生通过做实验等手段一得到某个结果,教师就引导学生匆匆过场,心满意足地下了结论。这样似乎也有观察、也有比较、也有提炼。然而,我们却很少琢磨:观察也好、提炼也罢,它究竟该建立在怎样的基石之上?换言之,在“简单”和“丰富”之间,谁才是“科学求证”时应该遵循的规则。如果没有老师适时的点拨与引导,学生如何才能有此深度体验?无此体验,我们如何能说,学生已经历过程,并已感悟思想与方法?
[环节三:实验与探讨] 关于“怎样的结论更有价值”的思考,也是我们进行的一种希望具有意义、具有价值的探索。虽然本课教学目的是指导学生根据太阳东升西落的现象来探究地球的自转方向。但我们认识这只是我们教学的一个触点,“查阅资料”、“科学推理”、“模拟实验”等,都是在这一触点中诞生的一个个新的生长点。
[环节四:反思与拓展] “科学结论,是终点还是起点”,同样是一种对传统保守思路的背叛。确定的、可靠的结论已经不再是这一堂课的终极追求,结论的可增殖性,仿佛已成为了这堂课最后的价值取向。我们应该认识到教师心中应有大气象,要有对于科学知识的“战略性”忽视。科学是什么,科学可以留下些什么,科学可以形成怎样的影响力?答案并不唯一。我们以为,科学可以在人的内心深处培植理性的种子,可以让你拥有一颗科学的大脑,学会科学地思考,学会理性、审慎、科学地看待问题、关注周遭、理解世界。这也是我们这节课设计的本质所在。