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摘 要： 民族院校的写作教学受到教材、学生语言基础薄弱及多元文化背景等因素的影响，成为英语专业基础阶段教学的瓶颈。本文通过对国内写作教学理论的研究，结合教学实践，试图探索出一条适合民族院校英语专业写作教学的途径。
关键词： 民族院校 英语专业 基础阶段 写作教学
1.引言
自上世纪八十年代起，第二语言习得理论研究不断深入，为高校英语教学提供了很多宝贵的理论指导与支持，也使得英语教学在理论研究和实践上都取得了很大进步。英语专业学生的英语综合水平与听、说能力都有显著提高。但因为诸多因素的影响，学生的写作能力相对落后于听说能力，这不仅成为教学中的瓶颈，也成为学生交际实践中的一个最薄弱的环节（李燕飞，2007：170）。这种现象在民族院校尤为突出。为此，我以所在院校英语专业基础阶段的写作教学为研究对象，试图寻求提高民族院校英语专业学生写作能力的有效教学策略。
2.我校英语专业基础阶段写作教学的现状
我校英语专业基础阶段的写作课在第三、四学期开设，采取周2学时，多媒体教学，使用教材为丁往道编写的《英语写作手册》。该教学安排符合民族院校学生基础知识较薄弱的特点，而这部教材从词、句、段落到篇章结构的知识传输框架也比较适合我校学生知识层次较低这一现实。但这部教材的编写过于传统，对于多媒体教学的需要显得缺乏新颖性，不能有效地引发学生对写作的热情；同时该书的结构主义编写原则明显忽略了写作的动态过程，束缚了学生的创造性思维；面面俱到，但重点不突出，并且少有训练（郑淑媛、周淑华，2007：121-123）。因此在教学中，教师多辅以其它教材，借助视频、音频等手段展开教学。
在教学实践中，教师的教学风格各有特点，但总体而言，写作课堂教学都基本采用四个环节：熟悉范文、控制性写作、指导性写作和自由写作。在对教学法的探索中，我校教师还采用写作前让学生自由联想、课堂讨论和写作后同学互评等方式，以激励学生的写作热情。但所取得的教学效果并不理想，学生写作技能的提高十分有限。针对这种现状，我对我校英语专业基础阶段学生的习作和学业测试结果进行分析，探寻学生写作中存在的问题。
3.专业基础阶段学生英语写作存在的问题
3.1语言基础知识薄弱
民族院校英语专业的学生高考成绩普遍低于非民族类普通院校英语专业学生的成绩，语言基础知识薄弱，主要体现在词汇和语法方面。
（1）词汇方面
词汇是写作的基本单位，熟练的词汇运用能力是写作成功的基石。在研究学生习作的过程中，我发现我校英语专业基础阶段学生普遍存在的一种现象：学生词汇量小，对词汇的运用能力低。学生对于平时所学单词用于书面语表达自己的观点时存在较大障碍。具体表现在写作上就是词汇贫乏、使用词汇难度较低、口语表达与书面语混用、选词不当、表达思想不准确、有拼写错误、笔误频繁，文章用词平白，缺乏文采。这种现象表明学生对所学的大部分词汇只具有接受能力，却无输出能力；这也充分折射出学生词汇量的增加与实际运用能力的不协调。
（2）语法方面
语法知识和语法运用能力是进行书面语言交际必不可少的因素。但由于学生语法知识薄弱，在英语写作中，学生往往易犯下面的语法错误，如名词复数忽略，冠词、介词乱用，动词的第三人称单数形式、动词的过去式、过去分词以及形容词和副词的比较级和最高级的特殊形式记不住，代词的主格、宾格及形容词性和名词性物主代词的混淆，主谓一致误用，时态概念淡化或时态、语态混用等现象。
3.2英语写作意识薄弱
写作意识与个体对写作的认知发展有密切联系。它体现在写作过程中个体有意识地运用所学知识进行写作。在写作实践中，它具体反映在学生对句式、语篇的综合把握与运用上。
在句子层面，衡量的标准是：学生能否写出有效的句子，能否综合运用简单句、复合句、并列句及并列复合句达到句子的长短结合，能否恰当运用倒装、平行、修辞等手段实现句式多样化。在语篇层面，衡量的标准是：学生对选材、构思及各种写作技巧的把握。
反观学生的作文，我发现学生在写作实践中对句式和篇章的把握存在很多不足，使用句式简单、缺少变化，句中常会出现代词指代不清、意思不统一、句意不明等现象。在语篇层面，选取材料缺乏典型性、存在着思想表达不清晰、文字连贯性差、内容分散冗长，大量简单句的使用使文章从形式上表现出写作技巧的匮乏，句与句之间自然过渡不当，主题句与发展句的衔接不够紧密，往往是想到哪写到哪，缺乏应有的逻辑关系，使内容支离破碎。
同时，母语写作思维也影响了学生英语写作意识的提高。民族多元化使得民族院校得学生在写作时受到各自本民族文化在价值观念、审美取向、思维方式、语言心理、语言习惯、语用原则和语言表达方式等方面的影响，因此，学生在用英语写作时会不自觉地将母语文化模式套用到英语上，这直接影响到他们对英语语言及文化的认知和掌握，进而影响学生英语写作意识的提高。
这一点在同学互评这一环节的尝试中得到印证，但实践也反映出，同学互评对培养学生的英语写作意识有积极作用，经过一段时间的实践之后，学生的写作意识比初始阶段有了很大提高。
4.探索
在教学实践中，我校教师对目前国内高校英语写作教学中应用广泛的教学法——结果教学法、过程教学法、体裁教学法——进行了积极探索与实践，逐渐探索出一些适用于民族院校英语专业学生基础阶段写作教学的方法。
4.1结果教学法
结果教学法是一种基于句子层面的写作教学模式，它强调学生的遣词造句能力，要求加强句子组合和语法练习，是一个从句子入手，发展到段落，再到篇章的过程。总体来说，这种教学法注重语言知识的运用，强调文章中要使用适当的词、句法和衔接手段来展开段落。
传统上，我校教师采用的就是这种教学法，而采用的英语写作教材也按照这种教学法设计的，因为这种教学方法有助于加强学生词汇基本功的训练和语法知识的学习，能够帮助学生强化语言基础知识，克服由语言基础薄弱而产生的对写作的焦虑。
但是在教学实践中，我们也明显体会到这种教学法的不足：它忽视了写作过程本身的复杂性，从而缺乏对学生在写作过程中遇到的困难的了解和认识，而学生的整个写作过程都是在老师的完全控制下完成的，没有自由创造的空间，学生写作的主动性较差，缺乏热情。
4.2过程教学法
过程教学法是在发生认识论、信息论、控制论以及各种语言理论和教学法的影响之下形成的一种写作教学方法，它强调写作的认知过程，认为写作的过程实质上是一种群体间的交际活动，并不是写作者的单独行为（崔刚，2007：19）。该教学法把重点放在学生的写作过程和写作能力上，教师在教学中转变角色由主导者转变为引导者。依据Flower和Hayes（1981）所提出的写作模式，教学的焦点转向对学生的写作过程的指导与评价，学生的写作成为一个发现、探寻、修正的循环过程（Flower
关键词： 民族院校 英语专业 基础阶段 写作教学
1.引言
自上世纪八十年代起，第二语言习得理论研究不断深入，为高校英语教学提供了很多宝贵的理论指导与支持，也使得英语教学在理论研究和实践上都取得了很大进步。英语专业学生的英语综合水平与听、说能力都有显著提高。但因为诸多因素的影响，学生的写作能力相对落后于听说能力，这不仅成为教学中的瓶颈，也成为学生交际实践中的一个最薄弱的环节（李燕飞，2007：170）。这种现象在民族院校尤为突出。为此，我以所在院校英语专业基础阶段的写作教学为研究对象，试图寻求提高民族院校英语专业学生写作能力的有效教学策略。
2.我校英语专业基础阶段写作教学的现状
我校英语专业基础阶段的写作课在第三、四学期开设，采取周2学时，多媒体教学，使用教材为丁往道编写的《英语写作手册》。该教学安排符合民族院校学生基础知识较薄弱的特点，而这部教材从词、句、段落到篇章结构的知识传输框架也比较适合我校学生知识层次较低这一现实。但这部教材的编写过于传统，对于多媒体教学的需要显得缺乏新颖性，不能有效地引发学生对写作的热情；同时该书的结构主义编写原则明显忽略了写作的动态过程，束缚了学生的创造性思维；面面俱到，但重点不突出，并且少有训练（郑淑媛、周淑华，2007：121-123）。因此在教学中，教师多辅以其它教材，借助视频、音频等手段展开教学。
在教学实践中，教师的教学风格各有特点，但总体而言，写作课堂教学都基本采用四个环节：熟悉范文、控制性写作、指导性写作和自由写作。在对教学法的探索中，我校教师还采用写作前让学生自由联想、课堂讨论和写作后同学互评等方式，以激励学生的写作热情。但所取得的教学效果并不理想，学生写作技能的提高十分有限。针对这种现状，我对我校英语专业基础阶段学生的习作和学业测试结果进行分析，探寻学生写作中存在的问题。
3.专业基础阶段学生英语写作存在的问题
3.1语言基础知识薄弱
民族院校英语专业的学生高考成绩普遍低于非民族类普通院校英语专业学生的成绩，语言基础知识薄弱，主要体现在词汇和语法方面。
（1）词汇方面
词汇是写作的基本单位，熟练的词汇运用能力是写作成功的基石。在研究学生习作的过程中，我发现我校英语专业基础阶段学生普遍存在的一种现象：学生词汇量小，对词汇的运用能力低。学生对于平时所学单词用于书面语表达自己的观点时存在较大障碍。具体表现在写作上就是词汇贫乏、使用词汇难度较低、口语表达与书面语混用、选词不当、表达思想不准确、有拼写错误、笔误频繁，文章用词平白，缺乏文采。这种现象表明学生对所学的大部分词汇只具有接受能力，却无输出能力；这也充分折射出学生词汇量的增加与实际运用能力的不协调。
（2）语法方面
语法知识和语法运用能力是进行书面语言交际必不可少的因素。但由于学生语法知识薄弱，在英语写作中，学生往往易犯下面的语法错误，如名词复数忽略，冠词、介词乱用，动词的第三人称单数形式、动词的过去式、过去分词以及形容词和副词的比较级和最高级的特殊形式记不住，代词的主格、宾格及形容词性和名词性物主代词的混淆，主谓一致误用，时态概念淡化或时态、语态混用等现象。
3.2英语写作意识薄弱
写作意识与个体对写作的认知发展有密切联系。它体现在写作过程中个体有意识地运用所学知识进行写作。在写作实践中，它具体反映在学生对句式、语篇的综合把握与运用上。
在句子层面，衡量的标准是：学生能否写出有效的句子，能否综合运用简单句、复合句、并列句及并列复合句达到句子的长短结合，能否恰当运用倒装、平行、修辞等手段实现句式多样化。在语篇层面，衡量的标准是：学生对选材、构思及各种写作技巧的把握。
反观学生的作文，我发现学生在写作实践中对句式和篇章的把握存在很多不足，使用句式简单、缺少变化，句中常会出现代词指代不清、意思不统一、句意不明等现象。在语篇层面，选取材料缺乏典型性、存在着思想表达不清晰、文字连贯性差、内容分散冗长，大量简单句的使用使文章从形式上表现出写作技巧的匮乏，句与句之间自然过渡不当，主题句与发展句的衔接不够紧密，往往是想到哪写到哪，缺乏应有的逻辑关系，使内容支离破碎。
同时，母语写作思维也影响了学生英语写作意识的提高。民族多元化使得民族院校得学生在写作时受到各自本民族文化在价值观念、审美取向、思维方式、语言心理、语言习惯、语用原则和语言表达方式等方面的影响，因此，学生在用英语写作时会不自觉地将母语文化模式套用到英语上，这直接影响到他们对英语语言及文化的认知和掌握，进而影响学生英语写作意识的提高。
这一点在同学互评这一环节的尝试中得到印证，但实践也反映出，同学互评对培养学生的英语写作意识有积极作用，经过一段时间的实践之后，学生的写作意识比初始阶段有了很大提高。
4.探索
在教学实践中，我校教师对目前国内高校英语写作教学中应用广泛的教学法——结果教学法、过程教学法、体裁教学法——进行了积极探索与实践，逐渐探索出一些适用于民族院校英语专业学生基础阶段写作教学的方法。
4.1结果教学法
结果教学法是一种基于句子层面的写作教学模式，它强调学生的遣词造句能力，要求加强句子组合和语法练习，是一个从句子入手，发展到段落，再到篇章的过程。总体来说，这种教学法注重语言知识的运用，强调文章中要使用适当的词、句法和衔接手段来展开段落。
传统上，我校教师采用的就是这种教学法，而采用的英语写作教材也按照这种教学法设计的，因为这种教学方法有助于加强学生词汇基本功的训练和语法知识的学习，能够帮助学生强化语言基础知识，克服由语言基础薄弱而产生的对写作的焦虑。
但是在教学实践中，我们也明显体会到这种教学法的不足：它忽视了写作过程本身的复杂性，从而缺乏对学生在写作过程中遇到的困难的了解和认识，而学生的整个写作过程都是在老师的完全控制下完成的，没有自由创造的空间，学生写作的主动性较差，缺乏热情。
4.2过程教学法
过程教学法是在发生认识论、信息论、控制论以及各种语言理论和教学法的影响之下形成的一种写作教学方法，它强调写作的认知过程，认为写作的过程实质上是一种群体间的交际活动，并不是写作者的单独行为（崔刚，2007：19）。该教学法把重点放在学生的写作过程和写作能力上，教师在教学中转变角色由主导者转变为引导者。依据Flower和Hayes（1981）所提出的写作模式，教学的焦点转向对学生的写作过程的指导与评价，学生的写作成为一个发现、探寻、修正的循环过程（Flower