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摘 要： 课堂提问，作为一种教学艺术，已成为当前历史课程改革中教师应当遵循的教学原则。如何提高教师课堂提问的能力，培养学生的问题意识，构建和谐生动的课堂，这个问题具有非常重要的意义。本文拟从教材、学生两个层面进行优化提问目标的探讨，希望以此为切入点，对学生创新意识的培养和教师专业化的发展起到抛砖引玉的作用。
关键词： 历史课堂提问 教学艺术 优化策略
巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙都毫无异议是问号。”可见，问“是深入的阶梯，是长进的桥梁，是触发的引信，是觉悟的契机”。“教师的责任应该是使学生无疑而有疑，有疑而思解，解疑而心悦”。教学的艺术在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答，并在教学中进行优化提问目标。我根据多年的教学实践，进一步探索了教师提问的策略艺术和技巧，以期找到优化历史课堂提问行为的有效途径，切实提高历史课堂提问的质量，优化提问目标的设计。
一、在教材的关键处设计提问
教师的责任应该是使学生“无疑而有疑，有疑而思解，解疑而心悦。”现代教学论倡导学生要学会学习，最终目的是让学生解决问题，掌握知识技能，发展思维能力，培养综合素养。所以设计提问要围绕目标，紧扣课标和教材，密切结合教学内容和学生实际，严格把握动态课堂，提问不能好高骛远、不着边际。教学需要是提问目标设计的客观依据，提问设计要找到统领学生思维、牵一发而动全身的关键处。如《“文化大革命”内乱的十年》一课的文眼是“动乱”（从“五一六”通知、“一月风暴”、“二月逆流”、“九一三事件”、“四五运动”、粉碎“四人帮”），我依次设计提问：“文革”是何时发生的？怎样发生的？“一月风暴”、“二月逆流”反映了什么？“四五运动”和“文革”结束有何内在联系？如何评价“文化大革命”？总之，提问的关键处要抓住教材的重心词眼“动乱”。只有找到提问的重心，抓住提问的线索，才能激起学生的思维波澜，完善学生的知识结构。
二、在学生认知矛盾的焦点处提问
中学生具有一定的思辨能力，巧妙地在提问目标上制造矛盾现象，或直接引起对立意见，其激疑效果是不言而喻的。学生认知上最感困惑的地方，而往往就是教学的重点和难点所在，在这里设疑提问，也最容易引起学生的积极思维与兴趣。如讲《收复台湾和抗击沙俄对黑龙江流域的侵略》一课时我说：“教材一方面肯定了郑成功驱逐荷兰殖民者收复台湾的历史功绩，说他是我国历史上一位著名的民族英雄。而另一方面又肯定了清军进入台湾，设置台湾府，加强了台湾同祖国内地的联系，促进了台湾的开发，巩固了祖国的海防，这两者不是矛盾么？”又如在《元朝的统一》的教学中，教材一方面肯定了南宋抗战派将领文天祥带领起义军转战南北，坚持抗元斗争，以及他被俘后宁死不屈的浩然正气，另一方面又肯定了元朝统一的历史意义。这样巧妙地提出一些自相矛盾的现象，引起学生深入地进行创造性思维。
三、在貌似无疑实则蕴疑之处设计提问目标
貌似无疑是学生学习中思维停留在浅表层面的反映，不是没问题，而是学生没有深入探讨深蕴其中的问题。若教师从浅处深问、无疑设疑，就可使学生由表及里、由浅而深，培养学生发现问题、解决问题的能力。如讲到《南京国民政府的建立》一节时，学生对“国民政府北伐”这一内容似乎极易掌握：既知道北伐的目的、对象，又知道北伐的经过、结果。从现象上看，仿佛“无疑”。若及时设问：“南京政府的北伐在形式上是北伐战争的继续，但性质完全不同，这如何理解？”“既然张作霖是日本帝国主义的侵华工具，为何日军还要制造皇姑屯事件？”“皇姑屯事件和济南惨案的发生，说明了什么问题？”学生此时可能回答不出。我们可对其引导，从而使他们排除疑问，深化知识。
四、从培养学生思维的发散性和深刻性处设问
学生思维的发散性和深刻性，就是灵活变换思考角度和方向，扩大范围，抽象概括出其中隐含的人类社会变迁与发展的本质特征、规律和趋势。如讲述《鸦片战争的烽烟》一课时，我导入新课时提问：“中英两国相距遥远，为何会在19世纪中期发生战争？”一方面可以引起学生的兴趣，另一方面为讲述鸦片战争的背景作铺垫。对战争背景的讲述可让学生思考“鸦片战争前中英两国在政治、经济、对外关系、文化方面有何不同之处？”从而引导学生理解鸦片战争爆发的必然性，培养了学生的分析比较能力。在讲述禁烟运动时可提问：“道光帝为何派林则徐到广东禁烟？”使学生认识到鸦片走私的危害。战争爆发时提问“如果没有林则徐的虎门销烟，战争还会发生吗？”使学生认清鸦片战争爆发的根本原因。在结束新课时可以通过“鸦片战争中中国为何会战败？”的提问来统领全文，最后得到以下认识：主要矛盾和次要矛盾的关系；落后就要挨打；腐朽的封建制度无法战胜先进的资本主义制度，资本主义制度代替封建制度是历史的必然等。这样就促进了学生历史思辨能力和思想认识水平的提高。所以设计提问目标时，必须源于教材，高于教材，以课标为指导，以考纲为准则，充分挖掘提问目标的隐性价值和理论内涵。
提问的本质就是创新，它是诱发探索思维的动力和方向。教学的艺术在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答，教师提问的艺术与学生质疑的能力是提高课堂内在活力的基本点，是真正体现学生主体地位的有效教学手段。
关键词： 历史课堂提问 教学艺术 优化策略
巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙都毫无异议是问号。”可见，问“是深入的阶梯，是长进的桥梁，是触发的引信，是觉悟的契机”。“教师的责任应该是使学生无疑而有疑，有疑而思解，解疑而心悦”。教学的艺术在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答，并在教学中进行优化提问目标。我根据多年的教学实践，进一步探索了教师提问的策略艺术和技巧，以期找到优化历史课堂提问行为的有效途径，切实提高历史课堂提问的质量，优化提问目标的设计。
一、在教材的关键处设计提问
教师的责任应该是使学生“无疑而有疑，有疑而思解，解疑而心悦。”现代教学论倡导学生要学会学习，最终目的是让学生解决问题，掌握知识技能，发展思维能力，培养综合素养。所以设计提问要围绕目标，紧扣课标和教材，密切结合教学内容和学生实际，严格把握动态课堂，提问不能好高骛远、不着边际。教学需要是提问目标设计的客观依据，提问设计要找到统领学生思维、牵一发而动全身的关键处。如《“文化大革命”内乱的十年》一课的文眼是“动乱”（从“五一六”通知、“一月风暴”、“二月逆流”、“九一三事件”、“四五运动”、粉碎“四人帮”），我依次设计提问：“文革”是何时发生的？怎样发生的？“一月风暴”、“二月逆流”反映了什么？“四五运动”和“文革”结束有何内在联系？如何评价“文化大革命”？总之，提问的关键处要抓住教材的重心词眼“动乱”。只有找到提问的重心，抓住提问的线索，才能激起学生的思维波澜，完善学生的知识结构。
二、在学生认知矛盾的焦点处提问
中学生具有一定的思辨能力，巧妙地在提问目标上制造矛盾现象，或直接引起对立意见，其激疑效果是不言而喻的。学生认知上最感困惑的地方，而往往就是教学的重点和难点所在，在这里设疑提问，也最容易引起学生的积极思维与兴趣。如讲《收复台湾和抗击沙俄对黑龙江流域的侵略》一课时我说：“教材一方面肯定了郑成功驱逐荷兰殖民者收复台湾的历史功绩，说他是我国历史上一位著名的民族英雄。而另一方面又肯定了清军进入台湾，设置台湾府，加强了台湾同祖国内地的联系，促进了台湾的开发，巩固了祖国的海防，这两者不是矛盾么？”又如在《元朝的统一》的教学中，教材一方面肯定了南宋抗战派将领文天祥带领起义军转战南北，坚持抗元斗争，以及他被俘后宁死不屈的浩然正气，另一方面又肯定了元朝统一的历史意义。这样巧妙地提出一些自相矛盾的现象，引起学生深入地进行创造性思维。
三、在貌似无疑实则蕴疑之处设计提问目标
貌似无疑是学生学习中思维停留在浅表层面的反映，不是没问题，而是学生没有深入探讨深蕴其中的问题。若教师从浅处深问、无疑设疑，就可使学生由表及里、由浅而深，培养学生发现问题、解决问题的能力。如讲到《南京国民政府的建立》一节时，学生对“国民政府北伐”这一内容似乎极易掌握：既知道北伐的目的、对象，又知道北伐的经过、结果。从现象上看，仿佛“无疑”。若及时设问：“南京政府的北伐在形式上是北伐战争的继续，但性质完全不同，这如何理解？”“既然张作霖是日本帝国主义的侵华工具，为何日军还要制造皇姑屯事件？”“皇姑屯事件和济南惨案的发生，说明了什么问题？”学生此时可能回答不出。我们可对其引导，从而使他们排除疑问，深化知识。
四、从培养学生思维的发散性和深刻性处设问
学生思维的发散性和深刻性，就是灵活变换思考角度和方向，扩大范围，抽象概括出其中隐含的人类社会变迁与发展的本质特征、规律和趋势。如讲述《鸦片战争的烽烟》一课时，我导入新课时提问：“中英两国相距遥远，为何会在19世纪中期发生战争？”一方面可以引起学生的兴趣，另一方面为讲述鸦片战争的背景作铺垫。对战争背景的讲述可让学生思考“鸦片战争前中英两国在政治、经济、对外关系、文化方面有何不同之处？”从而引导学生理解鸦片战争爆发的必然性，培养了学生的分析比较能力。在讲述禁烟运动时可提问：“道光帝为何派林则徐到广东禁烟？”使学生认识到鸦片走私的危害。战争爆发时提问“如果没有林则徐的虎门销烟，战争还会发生吗？”使学生认清鸦片战争爆发的根本原因。在结束新课时可以通过“鸦片战争中中国为何会战败？”的提问来统领全文，最后得到以下认识：主要矛盾和次要矛盾的关系；落后就要挨打；腐朽的封建制度无法战胜先进的资本主义制度，资本主义制度代替封建制度是历史的必然等。这样就促进了学生历史思辨能力和思想认识水平的提高。所以设计提问目标时，必须源于教材，高于教材，以课标为指导，以考纲为准则，充分挖掘提问目标的隐性价值和理论内涵。
提问的本质就是创新，它是诱发探索思维的动力和方向。教学的艺术在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答，教师提问的艺术与学生质疑的能力是提高课堂内在活力的基本点，是真正体现学生主体地位的有效教学手段。