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摘要：教师学习共同体的建设，作为激发教师教学热情、促进教师合作、助力教师专业成长的新的团体构建方式，引起了广泛关注。但在教育实践中，教师学习共同体存在泛化现象，以“教师学习共同体命名的多，按照教师学习共同体”的价值观实践的少。构建并优化教师学习共同体，需要追溯教师学习共同体的本真，在支持与共享的领导、共同的价值理念合作性学习及其应用、支持性条件、个人实践的共享等方面发力。
关键词：学习共同体;教学实践;学校变革
中图分类号：G4 文献标识码：A
随着课程改革的不断推进，教育工作者越来越认识到：课程改革的最后一步推进要依靠教师力量来完成。在团体的日常合作和交流中促进教师专业成长，成为教育实践中的焦点问题。
一、教师学习共同体的理论发展
20世纪末期，是教师学习共同体发展的萌芽期。“教师学习共同体”，是经由20世纪学习型组织理论渗入美国教育行业，教师借此破解孤军奋战的难题，与身边的同行建立合作性关系，合作共赢，促进专业发展的教育理论。美国教学专家帕克帕尔默在《教学勇气》一书中，提出了教师专业成长的两个途径，其中一种就是教师之间营造学习共同体，从他人那里反观教学。在20世纪初期，国内关于教师学习共同体的倡导性研究不断发展。专家和学者们将视野聚焦于这种新的学习团体在促进基础教育、促进学校可持续发展、教师专业发展方面的意义，将其作为教育活动主体新的互动方式。顾冷沅教授提出以“开发潜能，发展个性，振兴基础”为核心理念，以教育的可持续性原理、教育活动的主体互动原理为学理依据，用学習的力量端正研究的方向与路径，将学校案例与要素构想作为研究的出发点，建设一个实践性的学习共同体。香港中文大学黄丽锷提出以学校为本构建教师专业学习共同体，使教师从孤独走向合作，从封闭走向开放，从个体成长走向集体进步。教师学习共同体的研究自在中国落地伊始，就备受关注，承载着人们通过教师学习共同体推进学校教育可持续发展，推进教师互动交流、专业发展的希望。教师学习共同体经过了理论的探讨和现实尝试，经历了探索、发展，进入了鼎盛期。
二、教师学习共同体的实践忧思
在教育实践中，教师学习共同体得到了教育管理部门和一线教师的热情追随。教育行政管理部门牵头建立了一些教师学习共同体，一线教师也将自己的教研组、年级组等习惯性地称之为“教师学习共同体”。原来的教研组不见了，取而代之的是“教研共同体”，原来的“名师工作室”消失了，取而代之的是“名师成长共同体”，“教师学习共同体”这一类称呼成为了时代符号，成了与时俱进的象征。这种向“学习共同体"的主动靠拢，表现出一线教师追随时代脚步、获取专业成长的强烈愿望，也表现出教育行政管理者追随热点的“自觉”。在现有的教师共同体中，有些教师学习共同体由于未能深入研究共同体的内涵，只套用教师学习共同体的名称，并未按照“教师学习共同体”的价值观实践并坚持合作互动。教师学习共同体的概念不断泛化，甚至异化，演变成一个现代教育符号，甚至异化为“文字游戏”。原有的优秀的教师组织机构都被冠以“教师共同体”，但共享与支持的制度等并未相应配套形成。“教师共同体”在某些教师团体的实践中弱化为一种自欺欺人的文字游戏。就像一个群体的聚集不能自然就成为一个集体，一个团体命名为“学习共同体”并非自然而然就能够成为一个注重知识共享与合作的学习共同体。实践中教师学习共同体的构建，需要一段漫长时间的实践和磨练，摸索和沉淀，在此基础上反哺教师学习共同体理论。这个过程需要理论和实践的紧密结合，但目前往往实践还在探索的，就急于呈现改革成果“成功经验”，看似繁荣了理论，却可能造成有志于探索学习和构建教师学习共同体的后来之产生对教师学习共同体的迷茫，甚至隔膜。
三、教师学习共同体的优化路径
1.管理层面：消解权威，民主交流
目前，教育的行政化管理和潜在的执行模式阻碍着教师学习共同体的发展。在现有的教育管理中，“谁提出来的，往往比提了什么”更有执行力度。如果是领导者提出的，往往就会得到拥护和执行，而一般寂寂无名的教师提出的，意见和建议往往被束之高阁，或者认为没有讨论的必要。而普通教师，往往安于教育行政化管理，缺乏深入审视性思考。即使是在学习共同体当中，由于受到根深蒂固的“行政化”意识形态的影响，意见的价值与意义以及能够顺利执行，经常与学习共同体的领头人身份绑定。领导者提出的即权威，成员下意识地以执行为己任，成员的建议和意见被忽略，没有人去实际考查是否真正有利于共同愿景的实现。支持与共享的领导，是建设教师学习共同体的重中之重的问题。而教育实践中的校长权威、领导专权，以及由此引发压抑交流的氛围都将破坏教师学习共同体成员间的互动。重新认识领导角色，消解权威，构建民主交流的制度和氛围，才能真正促进教师作为教育主人翁意识的觉醒，促进教师知识和经验的共享。定期开展对学校领导的民意测评，收集和梳理教师意见和建议等， 能够激发教师自身的责任感和使命感。但这也依赖于领导的主动改进领导方式的自觉，能够做到这些的校长往往在支持教师发声上本就积极主动。
2.信仰层面：唤醒初心，永葆激情
要实现从“名称”到实质的转变，构建真正的学习共同体，而非“冠名”的共同体，要坚持长期构建，坚守初心 ，唤醒共同体成员对于共同愿景的向往和追寻。教师学习共同体的力量的凝聚力量在于共同的教育信仰，对学生的真正的尊重和热爱，在教育教学中真正的“以人为本” ，以学生为主体。以此为基，才会有对自身教育教学能力的重新认识和专业发展的紧迫感。这种初心需要不断加以唤醒，因为教师的教育信仰和教育情怀在繁冗的教育工作中容易因消磨而淡化;教师的教育热情可能因阻碍而下降;教育的崇高感和教师的责任感，也会因负面言论而受到挫伤。教师因此而产生的职业倦怠感和教育的无力感可能会经由教师共同体而扩大影响范围。对教育初心的不断唤醒，对教师共同体形成一定的感召力 ，共同体成员才能不断唤醒教育的热情。
结语
教师学习共同体在当前学校变革、推进课程改革中具有重要地位，是一场深刻的革命 ，还需理论到实践的不断融合和探索。
参考文献
[1]孟繁华.构建指向欠发达地区教师培养的教师教育共同体[J].教育研究，2021，42（06）：28-33.
关键词：学习共同体;教学实践;学校变革
中图分类号：G4 文献标识码：A
随着课程改革的不断推进，教育工作者越来越认识到：课程改革的最后一步推进要依靠教师力量来完成。在团体的日常合作和交流中促进教师专业成长，成为教育实践中的焦点问题。
一、教师学习共同体的理论发展
20世纪末期，是教师学习共同体发展的萌芽期。“教师学习共同体”，是经由20世纪学习型组织理论渗入美国教育行业，教师借此破解孤军奋战的难题，与身边的同行建立合作性关系，合作共赢，促进专业发展的教育理论。美国教学专家帕克帕尔默在《教学勇气》一书中，提出了教师专业成长的两个途径，其中一种就是教师之间营造学习共同体，从他人那里反观教学。在20世纪初期，国内关于教师学习共同体的倡导性研究不断发展。专家和学者们将视野聚焦于这种新的学习团体在促进基础教育、促进学校可持续发展、教师专业发展方面的意义，将其作为教育活动主体新的互动方式。顾冷沅教授提出以“开发潜能，发展个性，振兴基础”为核心理念，以教育的可持续性原理、教育活动的主体互动原理为学理依据，用学習的力量端正研究的方向与路径，将学校案例与要素构想作为研究的出发点，建设一个实践性的学习共同体。香港中文大学黄丽锷提出以学校为本构建教师专业学习共同体，使教师从孤独走向合作，从封闭走向开放，从个体成长走向集体进步。教师学习共同体的研究自在中国落地伊始，就备受关注，承载着人们通过教师学习共同体推进学校教育可持续发展，推进教师互动交流、专业发展的希望。教师学习共同体经过了理论的探讨和现实尝试，经历了探索、发展，进入了鼎盛期。
二、教师学习共同体的实践忧思
在教育实践中，教师学习共同体得到了教育管理部门和一线教师的热情追随。教育行政管理部门牵头建立了一些教师学习共同体，一线教师也将自己的教研组、年级组等习惯性地称之为“教师学习共同体”。原来的教研组不见了，取而代之的是“教研共同体”，原来的“名师工作室”消失了，取而代之的是“名师成长共同体”，“教师学习共同体”这一类称呼成为了时代符号，成了与时俱进的象征。这种向“学习共同体"的主动靠拢，表现出一线教师追随时代脚步、获取专业成长的强烈愿望，也表现出教育行政管理者追随热点的“自觉”。在现有的教师共同体中，有些教师学习共同体由于未能深入研究共同体的内涵，只套用教师学习共同体的名称，并未按照“教师学习共同体”的价值观实践并坚持合作互动。教师学习共同体的概念不断泛化，甚至异化，演变成一个现代教育符号，甚至异化为“文字游戏”。原有的优秀的教师组织机构都被冠以“教师共同体”，但共享与支持的制度等并未相应配套形成。“教师共同体”在某些教师团体的实践中弱化为一种自欺欺人的文字游戏。就像一个群体的聚集不能自然就成为一个集体，一个团体命名为“学习共同体”并非自然而然就能够成为一个注重知识共享与合作的学习共同体。实践中教师学习共同体的构建，需要一段漫长时间的实践和磨练，摸索和沉淀，在此基础上反哺教师学习共同体理论。这个过程需要理论和实践的紧密结合，但目前往往实践还在探索的，就急于呈现改革成果“成功经验”，看似繁荣了理论，却可能造成有志于探索学习和构建教师学习共同体的后来之产生对教师学习共同体的迷茫，甚至隔膜。
三、教师学习共同体的优化路径
1.管理层面：消解权威，民主交流
目前，教育的行政化管理和潜在的执行模式阻碍着教师学习共同体的发展。在现有的教育管理中，“谁提出来的，往往比提了什么”更有执行力度。如果是领导者提出的，往往就会得到拥护和执行，而一般寂寂无名的教师提出的，意见和建议往往被束之高阁，或者认为没有讨论的必要。而普通教师，往往安于教育行政化管理，缺乏深入审视性思考。即使是在学习共同体当中，由于受到根深蒂固的“行政化”意识形态的影响，意见的价值与意义以及能够顺利执行，经常与学习共同体的领头人身份绑定。领导者提出的即权威，成员下意识地以执行为己任，成员的建议和意见被忽略，没有人去实际考查是否真正有利于共同愿景的实现。支持与共享的领导，是建设教师学习共同体的重中之重的问题。而教育实践中的校长权威、领导专权，以及由此引发压抑交流的氛围都将破坏教师学习共同体成员间的互动。重新认识领导角色，消解权威，构建民主交流的制度和氛围，才能真正促进教师作为教育主人翁意识的觉醒，促进教师知识和经验的共享。定期开展对学校领导的民意测评，收集和梳理教师意见和建议等， 能够激发教师自身的责任感和使命感。但这也依赖于领导的主动改进领导方式的自觉，能够做到这些的校长往往在支持教师发声上本就积极主动。
2.信仰层面：唤醒初心，永葆激情
要实现从“名称”到实质的转变，构建真正的学习共同体，而非“冠名”的共同体，要坚持长期构建，坚守初心 ，唤醒共同体成员对于共同愿景的向往和追寻。教师学习共同体的力量的凝聚力量在于共同的教育信仰，对学生的真正的尊重和热爱，在教育教学中真正的“以人为本” ，以学生为主体。以此为基，才会有对自身教育教学能力的重新认识和专业发展的紧迫感。这种初心需要不断加以唤醒，因为教师的教育信仰和教育情怀在繁冗的教育工作中容易因消磨而淡化;教师的教育热情可能因阻碍而下降;教育的崇高感和教师的责任感，也会因负面言论而受到挫伤。教师因此而产生的职业倦怠感和教育的无力感可能会经由教师共同体而扩大影响范围。对教育初心的不断唤醒，对教师共同体形成一定的感召力 ，共同体成员才能不断唤醒教育的热情。
结语
教师学习共同体在当前学校变革、推进课程改革中具有重要地位，是一场深刻的革命 ，还需理论到实践的不断融合和探索。
参考文献
[1]孟繁华.构建指向欠发达地区教师培养的教师教育共同体[J].教育研究，2021，42（06）：28-33.