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[摘 要] 自从国家现代学徒制试点工作开展以来，煤矿开采技术专业作为试点初步形成了产教融合的“校企合作协同育人”机制。随着现代学徒制试点工作不断推进，在试点专业“1.5+0.5（企业技能训练）+0.5+0.5（企业技能训练）”人才培养模式的教学实践中，试点工作取得阶段性成果但也凸显许多问题，集中体现在高职教师的教学能力不足方面。在分析试点专业教学运行现状和问题產生原因的基础上，对提升高职教师教学能力的途径提出独到见解，以适应煤炭经济转型发展的需要，推动现代学徒制试点工作持续稳定发展。
[关 键 词] 现代学徒制;高职教师;教学能力
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2020）03-0174-02
一、现代学徒制试点工作现状
现代学徒制是企业工作本位、职业培训和学校本位学历教育的紧密结合，是产与教的深度融合，其核心要素和基本特征是校企一体化的双元育人模式，它构架了企业与学校联合培养人才的通道，使理论教育与技能培养相结合，专业教育与产业发展有效对接，进而成为推动社会经济发展的核心动力。随着新型工业化的推进和科学技术的高速发展，现代职业教育体系越来越成为国家竞争力的重要支撑。根据《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成〔2014〕9号）文件精神，具有中国特色的现代学徒制，把提高职业技能和培养职业精神高度融合，是培养学生社会责任感、创新精神、实践能力的重要举措。根据《教育部办公厅关于做好2018年度现代学徒制试点工作的通知》（教职成厅函〔2018〕10号），乌海职业技术学院作为第三批试点单位，煤矿开采技术专业作为现代学徒制试点专业立项建设以来，在“政校企合作，课岗证融通”的育人模式下，“校企联合招生、协同育人”的开放合作办学机制初步形成。自2017年9月开始专科段自主招生和应用本科层次招生并启动试点工作，在“1.5+0.5+0.5+0.5”人才培养模式下各项试点任务扎实推进，在两届学生的试点教学实践中取得初步成果，向“政府主导、行业指导、企业参与”的职业教育集团化发展迈出坚实的一步。
二、现代学徒制试点出现的问题及原因分析
现代学徒制的基本特征是“产教融合”的校企一体化双元育人模式，通过现代学徒制达到企业与学校联合培养人才的目的，使理论教育与技能培养相结合，专业教育与产业发展有效对接。现代学徒制是应用技能型人才的重要改革方向，能满足现代化矿山经济的转型发展和产业转型升级对人才培养的需要。然而随着校企“双元”育人和产教融合的不断深入，高职教师在“学徒制”试点工作中面临许多困惑，集中体现在以下几点。
（一）工作过程系统化课程开发能力不足
姜大源在《论高职教育工作过程系统化课程开发》一文中指出“职业教师的能力涵盖四大范畴，即专业理论、专业理论在职业实践中应用、职业教育理论、职业教育理论在职业教育实践中的应用[3]”。现代学徒制育人要求具备以上“四种能力（简称）”，既有企业工作经验又有高职教学经验的“双师型”教师，能够满足高职教育需要，推动专业教育与产业发展的有效对接。对来源于研究生以上学历的学术型教师，局限在专业理论层面，企业兼职教师即“企业师傅”多为生产管理岗位一线的工程技术人员，则局限在专业理论及专业实践层面。教学过程与生产过程有效对接，必须进行工作过程导向的课程开发以及以项目、任务为载体的行动导向教学。然而试点专业目前师资队伍现状则缺少具有企业一线实践经验的“双师型”教师，对“基于工作过程系统化课程开发”的能力明显不足。究其原因，其一缺少针对性的“基于工作过程系统化课程开发”的项目教学专题培训;其二缺少“双师型”学科带头人和骨干教师的示范引领作用，实现校企一体化的“双元”育人可谓任重而道远。
（二）产教融合不够深入，专兼结合的师资队伍整体协作能力不足
专兼结合的师资队伍整体协同育人的教学任务包括人才培养方案的确定、工作过程导向的课程开发、项目载体任务载体学习内容的整合、学徒制校本教材的开发，以及协同建立信息化校企互动课堂，并共同实施教学过程、校企共同评价反馈等。以上任务环环相扣均是工学交替，产教深度融合以及专兼结合的师资队伍协同工作完成的。企业参与协同育人的积极性提高需要政府政策的大力扶持，才能推动产教深度融合，推动学徒制试点各项任务顺利完成。大数据时代带来学习方式的变革，以网络为载体的线上线下混合式教与学方式的转变，跨越时空界限的实时在线学习方式转变，都离不开专兼结合的师资队伍协同完成教学任务，这一系列转变也迫切需要提高高职教师的整体教学水平和综合素质。目前客观存在的原因是煤炭经济转型升级，使煤炭人才市场需求下降，煤矿企业参与协同育人积极性不高，校企合作达到可持续稳定化发展还需要政府政策支持和校企共同努力。
（三）高职教师教育教学任务繁重
面对高职学习群体，教师对班级管理更彰显能力不足。另外，以就业为导向、以服务为宗旨的高职教育，要求高职教师横向拓展专业领域以适应专业优化的需要，承担新学科的教学任务等常规的教学工作繁重，难以脱身。深感教育教学研究能力不足，企业新项目研发和指导企业技术难题的科学研究能力不足，“产学研”综合水平有待进一步提高。另外，高职教师的教学能力考核评价方式缺乏科学性和创新性，总是“穿着新鞋走老路”，“产学研”综合能力要求定位过高，“双师型”教师晋升发展通道不畅。
[关 键 词] 现代学徒制;高职教师;教学能力
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2020）03-0174-02
一、现代学徒制试点工作现状
现代学徒制是企业工作本位、职业培训和学校本位学历教育的紧密结合，是产与教的深度融合，其核心要素和基本特征是校企一体化的双元育人模式，它构架了企业与学校联合培养人才的通道，使理论教育与技能培养相结合，专业教育与产业发展有效对接，进而成为推动社会经济发展的核心动力。随着新型工业化的推进和科学技术的高速发展，现代职业教育体系越来越成为国家竞争力的重要支撑。根据《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成〔2014〕9号）文件精神，具有中国特色的现代学徒制，把提高职业技能和培养职业精神高度融合，是培养学生社会责任感、创新精神、实践能力的重要举措。根据《教育部办公厅关于做好2018年度现代学徒制试点工作的通知》（教职成厅函〔2018〕10号），乌海职业技术学院作为第三批试点单位，煤矿开采技术专业作为现代学徒制试点专业立项建设以来，在“政校企合作，课岗证融通”的育人模式下，“校企联合招生、协同育人”的开放合作办学机制初步形成。自2017年9月开始专科段自主招生和应用本科层次招生并启动试点工作，在“1.5+0.5+0.5+0.5”人才培养模式下各项试点任务扎实推进，在两届学生的试点教学实践中取得初步成果，向“政府主导、行业指导、企业参与”的职业教育集团化发展迈出坚实的一步。
二、现代学徒制试点出现的问题及原因分析
现代学徒制的基本特征是“产教融合”的校企一体化双元育人模式，通过现代学徒制达到企业与学校联合培养人才的目的，使理论教育与技能培养相结合，专业教育与产业发展有效对接。现代学徒制是应用技能型人才的重要改革方向，能满足现代化矿山经济的转型发展和产业转型升级对人才培养的需要。然而随着校企“双元”育人和产教融合的不断深入，高职教师在“学徒制”试点工作中面临许多困惑，集中体现在以下几点。
（一）工作过程系统化课程开发能力不足
姜大源在《论高职教育工作过程系统化课程开发》一文中指出“职业教师的能力涵盖四大范畴，即专业理论、专业理论在职业实践中应用、职业教育理论、职业教育理论在职业教育实践中的应用[3]”。现代学徒制育人要求具备以上“四种能力（简称）”，既有企业工作经验又有高职教学经验的“双师型”教师，能够满足高职教育需要，推动专业教育与产业发展的有效对接。对来源于研究生以上学历的学术型教师，局限在专业理论层面，企业兼职教师即“企业师傅”多为生产管理岗位一线的工程技术人员，则局限在专业理论及专业实践层面。教学过程与生产过程有效对接，必须进行工作过程导向的课程开发以及以项目、任务为载体的行动导向教学。然而试点专业目前师资队伍现状则缺少具有企业一线实践经验的“双师型”教师，对“基于工作过程系统化课程开发”的能力明显不足。究其原因，其一缺少针对性的“基于工作过程系统化课程开发”的项目教学专题培训;其二缺少“双师型”学科带头人和骨干教师的示范引领作用，实现校企一体化的“双元”育人可谓任重而道远。
（二）产教融合不够深入，专兼结合的师资队伍整体协作能力不足
专兼结合的师资队伍整体协同育人的教学任务包括人才培养方案的确定、工作过程导向的课程开发、项目载体任务载体学习内容的整合、学徒制校本教材的开发，以及协同建立信息化校企互动课堂，并共同实施教学过程、校企共同评价反馈等。以上任务环环相扣均是工学交替，产教深度融合以及专兼结合的师资队伍协同工作完成的。企业参与协同育人的积极性提高需要政府政策的大力扶持，才能推动产教深度融合，推动学徒制试点各项任务顺利完成。大数据时代带来学习方式的变革，以网络为载体的线上线下混合式教与学方式的转变，跨越时空界限的实时在线学习方式转变，都离不开专兼结合的师资队伍协同完成教学任务，这一系列转变也迫切需要提高高职教师的整体教学水平和综合素质。目前客观存在的原因是煤炭经济转型升级，使煤炭人才市场需求下降，煤矿企业参与协同育人积极性不高，校企合作达到可持续稳定化发展还需要政府政策支持和校企共同努力。
（三）高职教师教育教学任务繁重
面对高职学习群体，教师对班级管理更彰显能力不足。另外，以就业为导向、以服务为宗旨的高职教育，要求高职教师横向拓展专业领域以适应专业优化的需要，承担新学科的教学任务等常规的教学工作繁重，难以脱身。深感教育教学研究能力不足，企业新项目研发和指导企业技术难题的科学研究能力不足，“产学研”综合水平有待进一步提高。另外，高职教师的教学能力考核评价方式缺乏科学性和创新性，总是“穿着新鞋走老路”，“产学研”综合能力要求定位过高，“双师型”教师晋升发展通道不畅。