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学生在阅读的过程中，由于个人的审美情趣、性格、文化修养、期待视野、经历等的不同，获得的阅读感受与审美关注就会不同。因此，学生在阅读时产生“误读”现象是难免的、正常的。不可否认，“误读”有时的确会给课堂教学带来意外的惊喜和收获，但我们也应该清醒地认识到并不是所有的“误读”都是美丽的、精彩的。我们对学生的“误读”不能不作为，而是应该“对症下药”，及时引导纠正。
现象一：生活经验与“误读”
请看《小猴子下山》教学片断：
课堂教学已进入尾声，老师总结归纳《小猴子下山》这则童话的寓意，让学生明确做任何事不能三心二意，要有目的，有始有终。此时一个学生站起来说：“老师，我认为小猴子这种做法是对的，因为桃子比玉米好，小猴子就丢了玉米去摘桃子，后来它又看见西瓜、小白兔一个比一个好，于是丢掉了前面的。要了后面的。小猴子想要最好的东西，难道不行吗?”
[一点通]
在阅读活动中，每个人必然有意无意地从自身的生活经验出发来评判阅读对象。“看见一样好的东西，就丢掉前一个去拿后一个。”对一年级的孩子来说，他们在实际生活中往往就是这样的，这符合他们的年龄心理特征。这位学生就是按照自己的生活经验来理解课文的，从而导致了一定程度上的“误读”。从哲学的角度讲，存在即合理。只要是学生真实的独特体验，就自然会或多或少有其合理的一面。当学生的独特体验可能给大家提供错误的信号时，我们必须顺着学生的思路，引导学生看清那些隐含着的不合理的错误信息，即因“识”而导，根据学生的认识和文本的价值取向，做一位正确的引导者和积极的参与者。
比如，对上面的案例，我们可以这样处理：把“小猴子想要更好的东西”作为“问题”的起点，紧扣“小猴子只好空着手回家”这一结果，引导学生结合课文和生活实际思索再思索，学生的思想一定会沿着课文的价值取向得到发展。
现象二：知识经验与“误读”
请看《早春》的教学片断：
在教学韩愈的《早春》时，一位学生把“最是一年春好处，绝胜烟柳满皇都”中的“烟柳”理解成“被炊烟笼罩着的杨柳”。
[一点通]
由于知识经验相对贫乏，艺术感受力相对单薄，导致对言语词句内涵的曲解和误读是最为常见的。像上述案例中学生对“烟柳”的曲解就是属于这种情况。我们知道，在古诗词中有许多典型的意象，如雨中残花、风中落叶、零落之雨、飞鸿传信、梧桐滴雨、芭蕉声碎……而“烟柳”也是其中较为突出的意象之一。那么如何引导学生正确理解“烟柳”的含义呢?我们不妨先以周汝昌先生的一段赏析来帮助学生理解：“把‘柳’，比作‘烟’，实在很奇。然而，在我们的感受上，这种文学语言很美，很关。美在哪里?美在传神，美在造境。盖‘柳’之为‘烟’，写其初自冬眠而醒，浅碧嫩绿，遥望难分枝叶，只见一片轻烟薄雾笼罩枝梢。”然后，再出示一些把“柳”比作“烟”的古诗与句子来加深学生的印象。如，“满街杨柳绿丝烟，画出青春二月天。”“江上柳如烟，雁飞残月天。”“草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟。”“柳枝袅袅，阳光一照，如烟如雾。”
总之，教学中凡遇到这类“误读”现象时，教师可以及时扩充必要的知识来帮功学生理解，也可以引导学生查工具书，自己解决问题，促使学生养成良好的学习习惯。
现象三：情景隔膜与“误读”
请看《伊犁草原漫记》教学片断：
《伊犁草原漫记》中的第二段、第三层写秋天猎人猎熊的果敢。老师要求学生用自己的话小结猎人的果敢，但有一名学生在归纳猎人猎熊的情景时，不是归纳猎人的“果敢”，而是猎人的“残忍”。
[一点通]
有人认为这是“推翻了课文的‘教育’观点，打破了惟本是准、惟教参是准的传统教学观，实现了真正意义上的教学行为的转变”。我对这样的评价是不认同的，是反对的。其实，这是情景的隔膜造成的“误读”。想想看，我们能不能用今天的标准来评价那个时候的正确行为?在提倡对文本进行多元解读的同时，我们也不能忘记“任何真理都是有时间性的”这个基本常识。《伊犁草原漫记》这篇文章所反映的那个年代的野生动物状况跟今天是不是一样?那个年代野生动物经常出没，伤害人民群众的生命，糟蹋人民群众的财产。在这种情况下，猎人在森林中，历经千辛万苦，冒着生命危险捕杀黑熊的行为是正确的行为、果敢的行为。
对于情景的隔膜造成的“误读”，教育者的立场要站稳，要因势利导，引导学生从艺术的眼光，依照文本的特性，披文入情，并适当补充必要的背景知识，消除有碍文本对话的障蔽，让学生走进文本、正确对话。
现象四：思维定势与“误读”
请看《酸的与甜的》教学片断：
师：甜的葡萄，他要说成是酸的。小松鼠和小白兔不明白，你们明白吗?
生：他不想让别的小动物吃，好以后自己来吃。
生：狐狸跳了又跳，可是他就是吃不到葡萄，所以他想等自己长大了再来吃，于是就骗别人。
师：哦，狐狸想长大了，跳得更高了，再来摘葡萄吃。你看他多会想象。好这节课老师把这四种动物都请到咱们课堂上来。我想，读完这篇课文后，大家一定有许多心里话想跟动物们说。你想对哪个动物说都可以。
生：我想对小白兔和小松鼠说，以后为不要再让小狐狸给骗了。
生：我想对狐狸说：你别太自私太狡猾了，分给大家吃有什么不好的呢?
生：小狐狸，不要太自私，要大家一起分享才叫香。如果留给你一个人吃也吃不完的。
[一点通]
在平时的学习过程中接受的某些知识、观念往往会使学生形成一定的思维定势，左右着学生理解、对话的方向和内容，从而产生一些“误读”现象。比如，在大多数童话故事里，狐狸都是狡猾的。不自觉地，孩子们就把狐狸和“狡猾”连在了一起，形成了一种思维定势。以至于在阅读《酸的与甜的》这篇童话故事时，孩子们都站在批判的立场，把“狡猾”、“自私”等帽子纷纷扣向小狐狸。其实，我们也应该看到狐狸的努力过程，看到狐狸一次次地付出、一次次地失败。因失败而带来的悲、酸，他只好认定“葡萄”是酸的，以此来安慰自己。“此狐狸并非彼狐狸”，对这只小狐狸我们不应该简单地给它贴上“狡猾”等标签。
面对这类“误读”现象，教师要适时参与，引导学生通过对课文的研读、体验、讨论和争辩进行甄别和评价，抓住典型语言，或激励，或提醒，或总结，帮助学生跳出“思维定势”，引导他们的思维走向正确，走得进，出得来，这样，个性与共性、文本与生活也就相得益彰。
现象一：生活经验与“误读”
请看《小猴子下山》教学片断：
课堂教学已进入尾声，老师总结归纳《小猴子下山》这则童话的寓意，让学生明确做任何事不能三心二意，要有目的，有始有终。此时一个学生站起来说：“老师，我认为小猴子这种做法是对的，因为桃子比玉米好，小猴子就丢了玉米去摘桃子，后来它又看见西瓜、小白兔一个比一个好，于是丢掉了前面的。要了后面的。小猴子想要最好的东西，难道不行吗?”
[一点通]
在阅读活动中，每个人必然有意无意地从自身的生活经验出发来评判阅读对象。“看见一样好的东西，就丢掉前一个去拿后一个。”对一年级的孩子来说，他们在实际生活中往往就是这样的，这符合他们的年龄心理特征。这位学生就是按照自己的生活经验来理解课文的，从而导致了一定程度上的“误读”。从哲学的角度讲，存在即合理。只要是学生真实的独特体验，就自然会或多或少有其合理的一面。当学生的独特体验可能给大家提供错误的信号时，我们必须顺着学生的思路，引导学生看清那些隐含着的不合理的错误信息，即因“识”而导，根据学生的认识和文本的价值取向，做一位正确的引导者和积极的参与者。
比如，对上面的案例，我们可以这样处理：把“小猴子想要更好的东西”作为“问题”的起点，紧扣“小猴子只好空着手回家”这一结果，引导学生结合课文和生活实际思索再思索，学生的思想一定会沿着课文的价值取向得到发展。
现象二：知识经验与“误读”
请看《早春》的教学片断：
在教学韩愈的《早春》时，一位学生把“最是一年春好处，绝胜烟柳满皇都”中的“烟柳”理解成“被炊烟笼罩着的杨柳”。
[一点通]
由于知识经验相对贫乏，艺术感受力相对单薄，导致对言语词句内涵的曲解和误读是最为常见的。像上述案例中学生对“烟柳”的曲解就是属于这种情况。我们知道，在古诗词中有许多典型的意象，如雨中残花、风中落叶、零落之雨、飞鸿传信、梧桐滴雨、芭蕉声碎……而“烟柳”也是其中较为突出的意象之一。那么如何引导学生正确理解“烟柳”的含义呢?我们不妨先以周汝昌先生的一段赏析来帮助学生理解：“把‘柳’，比作‘烟’，实在很奇。然而，在我们的感受上，这种文学语言很美，很关。美在哪里?美在传神，美在造境。盖‘柳’之为‘烟’，写其初自冬眠而醒，浅碧嫩绿，遥望难分枝叶，只见一片轻烟薄雾笼罩枝梢。”然后，再出示一些把“柳”比作“烟”的古诗与句子来加深学生的印象。如，“满街杨柳绿丝烟，画出青春二月天。”“江上柳如烟，雁飞残月天。”“草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟。”“柳枝袅袅，阳光一照，如烟如雾。”
总之，教学中凡遇到这类“误读”现象时，教师可以及时扩充必要的知识来帮功学生理解，也可以引导学生查工具书，自己解决问题，促使学生养成良好的学习习惯。
现象三：情景隔膜与“误读”
请看《伊犁草原漫记》教学片断：
《伊犁草原漫记》中的第二段、第三层写秋天猎人猎熊的果敢。老师要求学生用自己的话小结猎人的果敢，但有一名学生在归纳猎人猎熊的情景时，不是归纳猎人的“果敢”，而是猎人的“残忍”。
[一点通]
有人认为这是“推翻了课文的‘教育’观点，打破了惟本是准、惟教参是准的传统教学观，实现了真正意义上的教学行为的转变”。我对这样的评价是不认同的，是反对的。其实，这是情景的隔膜造成的“误读”。想想看，我们能不能用今天的标准来评价那个时候的正确行为?在提倡对文本进行多元解读的同时，我们也不能忘记“任何真理都是有时间性的”这个基本常识。《伊犁草原漫记》这篇文章所反映的那个年代的野生动物状况跟今天是不是一样?那个年代野生动物经常出没，伤害人民群众的生命，糟蹋人民群众的财产。在这种情况下，猎人在森林中，历经千辛万苦，冒着生命危险捕杀黑熊的行为是正确的行为、果敢的行为。
对于情景的隔膜造成的“误读”，教育者的立场要站稳，要因势利导，引导学生从艺术的眼光，依照文本的特性，披文入情，并适当补充必要的背景知识，消除有碍文本对话的障蔽，让学生走进文本、正确对话。
现象四：思维定势与“误读”
请看《酸的与甜的》教学片断：
师：甜的葡萄，他要说成是酸的。小松鼠和小白兔不明白，你们明白吗?
生：他不想让别的小动物吃，好以后自己来吃。
生：狐狸跳了又跳，可是他就是吃不到葡萄，所以他想等自己长大了再来吃，于是就骗别人。
师：哦，狐狸想长大了，跳得更高了，再来摘葡萄吃。你看他多会想象。好这节课老师把这四种动物都请到咱们课堂上来。我想，读完这篇课文后，大家一定有许多心里话想跟动物们说。你想对哪个动物说都可以。
生：我想对小白兔和小松鼠说，以后为不要再让小狐狸给骗了。
生：我想对狐狸说：你别太自私太狡猾了，分给大家吃有什么不好的呢?
生：小狐狸，不要太自私，要大家一起分享才叫香。如果留给你一个人吃也吃不完的。
[一点通]
在平时的学习过程中接受的某些知识、观念往往会使学生形成一定的思维定势，左右着学生理解、对话的方向和内容，从而产生一些“误读”现象。比如，在大多数童话故事里，狐狸都是狡猾的。不自觉地，孩子们就把狐狸和“狡猾”连在了一起，形成了一种思维定势。以至于在阅读《酸的与甜的》这篇童话故事时，孩子们都站在批判的立场，把“狡猾”、“自私”等帽子纷纷扣向小狐狸。其实，我们也应该看到狐狸的努力过程，看到狐狸一次次地付出、一次次地失败。因失败而带来的悲、酸，他只好认定“葡萄”是酸的，以此来安慰自己。“此狐狸并非彼狐狸”，对这只小狐狸我们不应该简单地给它贴上“狡猾”等标签。
面对这类“误读”现象，教师要适时参与，引导学生通过对课文的研读、体验、讨论和争辩进行甄别和评价，抓住典型语言，或激励，或提醒，或总结，帮助学生跳出“思维定势”，引导他们的思维走向正确，走得进，出得来，这样，个性与共性、文本与生活也就相得益彰。