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摘要：城市化进程中的众多新建小学，普遍存在新手教师扎堆、专业发展薄弱的困境。教师实践共同体作为一种专业学习共同体，能够为教师提供集体反思、共同实践、交流分享、文化传承的创新平台。建设“种子教师生长营”“容雅教师工作坊”等具有校本特色的教师发展微型共同体，是学校作为实践共同体的机制创新，为同类学校的教师队伍建设提供了借鉴。
关键词：实践共同体;教师生长;新建小学
中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）06A-0071-06
近些年，发达地区在城市化进程中涌现了众多新建小学。一方面，城市开发亟需教育配套跟进，以满足新居民的教育需求;另一方面，以新建学校带动城市开发，已成为一种超前发展的策略和共识。新建学校的软实力与居民的期待之间差距凸显，主要表现为师资数量不足、结构不合理、质量不能保证等一系列问题。尤其是大量新手教师的集聚，对教师的专业成长提出了严峻挑戰。而建设教师实践共同体，是有效的发展路径和创新平台，能促进教师专业素养的整体提升。
一、城市化进程中新建小学的师资困境
（一）新手教师批量集聚
以笔者的任职校为例，学校自启用以来，每年秋季有20多位新手教师应聘进校，造成新手教师扎堆。入职初期是探索与发现的时期，新手教师精力充沛、热衷于事业，但环境的变化、角色的转化、社会化适应、责任担当，都给年轻人带来巨大的挑战，难免让他们产生慌乱、孤独、焦虑的情绪。
有研究者考察了9个国家对新手教师的83项研究，归纳出新手教师最常遇到的8个问题：维持课堂纪律，激发学生学习兴趣，照顾学生的个别差异，评价学生的学习，处理与家长的关系，组织课堂教学，教育资源和设备的运用，处理特殊学生。这些问题对新手教师是巨大的挑战，会影响其从教之路。同时，他们遭遇的困难，也成为家校矛盾的主要来源。
（二）师资结构不够稳定
师资队伍易流动，带来结构的不稳定。为解决岗位问题，在应届毕业生招不满时，就会走集团流动、走教的方式，但流动有期限，两三年之后，原岗位上又会缺人。异地教师，第一年考编进岗，第二、第三年又考回了户籍属地。捉襟见肘的教师岗位，只能依靠请代课教师、合同工教师来临时解决问题。而这些辅助途径，都充满了不稳定性。
师资结构呈倒三角形，又加剧了不稳定性。以我校为例，老中青（能手、熟手、新手）的人员搭配，分别是10%、20%、70%的占比。如果能倒过来，便是稳定的三角形。要扭转此种局面，唯有加强教师学习，提升20%深耕教师、70%适岗教师的能力，才能令学校师资队伍变得稳定。
（三）教师角色亟需适应
费斯和克里斯坦森这样评述新手教师刚刚入职时的困境，“尽管教师的讲台和学生的课桌之间，只有很短的一段距离，但它却是这些年轻人在如此短的时间内所要跨越的一段最长的心理距离”。这种心理距离就是身份认同的形成过程。它需要逐渐适应和认同，通过同化与顺应，领悟社会对教师角色的期待，内化为自己的角色责任。新手教师不仅要追求角色责任的承担、角色功能的执行，更需要找到自己工作的意义。这一切，都需要时间和过程，更需要包容和激励。
二、实践共同体对种子教师生长的支持作用
师资队伍的建设关乎学校发展的根本，大量新手教师的成长决定了学校的品质与未来。为了彰显新手教师的发展特征与目标，我校给予入职6年内的新手教师一个特定称谓——“种子教师”，意指刚从“教育专业的学生”变身为“学生眼里的教师”，任教经验较少的教师。他们如刚播种到教育土壤里的种子，有生长的无限潜能;其根基是否稳固、成长是否茁壮，很大程度上取决于环境的优劣。“种子教师”的称谓，又蕴含着对他们成长为学校的“种子选手”（对学校事业起到重要作用的人）的殷切期待。
种子教师的学习，应定位于“成人学习”。教师学习作为从业者学习的类型之一，用“情境学习理论”来指引是最适合的，因为它不仅贴合成人学习的精髓——在情境参与和经历经验中学习，也能更好地描述种子教师在“教”中学习教的过程。所以，“实践共同体”“合法的边缘性参与”等理念，成为我校指导种子教师学习的理论来源。
（一）教师实践共同体的内涵
“实践共同体”（Community of Practice）这一概念是美国学者莱芙和温格在《情境认知：合法的边缘参与》一书中提出的，由温格在《实践共同体：学习、意义和身份》中予以系统阐述，旨在“为那些发生在社会情境中实践者之间的学习提供一种可供分析和检验的模板，关注的焦点集中在新手和熟手之间的互动”。“在随后的研究中，温格明确提出实践共同体的三个结构要素：相互的参与、共同的事业、共享的知识库。”[1]85
教师实践共同体为新手的学习提供了情境脉络和背景，它是“以教师个体在教育教学实践中所遇问题为纽带，以平等的协商对话为手段形成的一种民主开放的学习型组织”[2]。作为开放型学习组织，实践共同体具有以下特征：一是以实现教师的专业成长为共同愿景;二是以解决教育实践问题为基础;三是以成员间的协商对话为手段;四是以相互开放的教育实践为合作场域。总之，“共同的追求、共享的信念、相互的协作学习以及明确的社会实践，形成了教师实践共同体的基本雏形”[1]86。
（二）“合法的边缘性参与”的理解
人类学视野下的情境学习理论主张，学习是一种具身参与到实践共同体中从而制造意义和形成身份的过程。莱夫和温格把这种过程称为“合法的边缘性参与”。对此，高文在《情境学习与情境认知》一文中认为，学习是种社会协商，其实质体现为从边缘性参与实践共同体逐步过渡到核心参与实践共同体这一过程。“学习者在从边缘到中心的参与过程中建构知识的意义，完成从生手到熟手的转变，同时在共建实践共同体文化传统和价值取向的过程中，形成对共同体的归属感，完成作为共同体成员的身份建构。”[3]有关“合法的边缘性参与”及身份建构机制的阐释，为教师实践共同体建设提供了学理支撑。 种子教师“需要在学校中通过参与学校的实践及向其他成员学习而成长”，而实践共同体为这种参与提供了必需而重要的场景，使得“他们以‘合法的边缘性参与’学习到实践共同体创造的显性或隐性的‘课程’中”[4]。这种过程对种子教师来说是自然发生、富有活力的，也是充满挑战的。如何为这种边缘性参与的发生创造“情境”，是需要管理者思考的。
（三）实践共同体对于种子教师生长的价值
杜威早就提出“学校是一个社会组织”，学校教育是一种人与人交往互动的社会活动。学校是一个实践共同体，既作为一种理想化表达，也是一种实然的存在。与传统的研修、培训等学习活动形式相比，实践共同体具有鲜明的优势。
1.提供生成实践性知识的资源支撑
实践共同体为种子教师“实践智慧的生成提供了资源支撑”。种子教师通过实践共同体进行相互交流与学习，“在这个过程中，也创造了共同体内一整套共享的资源——共享的知识库，包括惯例、用语、工具、做事的方式、故事、手势、符号、樣式、行动或者概念等”[5]。实践共同体由基于不同生活和教育背景的种子教师组成，“内部成员的多样性和异质性，形成了资源的丰富性和多元化，为生成新手教师的实践智慧提供了丰富的资源”。种子教师“自觉与实践共同体内的其他成员互动，倾听与分享彼此成功或失败的经验，从而在互动过程中逐步获得解决问题的实践智慧”[1]86。
2.提供构建专业身份的参与情境
种子教师的专业身份认同与其所在的学校情境分不开，必定是在参与教与学的实践共同体中，在“做中学”的过程中逐渐确认。温格把共同体内的实践看成是参与和固化相辅相成的过程。种子教师在共同体的场域中参与活动，表现出试探、选择、观察、模仿、询问、交流等行为，通过这些言行在共同体的情境中学习。比如，观察到师父处理课堂的某个妙招，然后自己去尝试，再结合效果作进一步调整、思考。所以，种子教师在实践共同体的情境中，通过参与而学习—固化学习所得—进行新的参与，逐步深化其学习过程。
3.提供实现角色认同的情感契机
实践共同体中，大家相互的“意义协商”，会增进人际关系，帮助“种子们”形成共同的信念与愿景，形成对角色的期待与认同。“一方面，实践共同体为种子教师专业素养的提升提供了组织依托;另一方面，又为他们对把握职业的角色认同提供了情感支持。”[1]87共同体内的成员相互鼓励、相互支持，共享教师的荣誉，共同承担责任，在相互合作中真正产生职业的使命感和归属感。
三、校本化教师实践共同体的实践与反思
近四年来，为引领种子教师专业成长，引导他们借助群体抱团发展，我校在李吉林情境教育研究所指导下，以“种子教师生长营”“容雅教师工作坊”为主要形式，打造了教师实践共同体的学习样态，开展了教师实践共同体的校本化实践。
（一）种子教师生长营
种子教师生长营是教师实践共同体的基础版。它旨在培养新手教师的基本职业素养，包括树立职业理想，夯实专业基本功，丰富专业知识，培植职业情意，等等。为此，我们从四个维度设计了种子教师的学习课程系列（如图1）。
图1 种子教师的学习课程
我们将课程内容有序嵌入每周的学习活动中：既有周一面向全体教师的容雅讲坛，也有周四种子教师的生长营活动;既有单周四的集体性团辅，也有双周四的青春夜读;既有统一的活动安排，也有自主性学习及基本功训练。学校层面架构的学习组织网络，有效地造就了常态化的学习情境。
种子教师的学习需准确定位、合理评价。为此，我们设计了阶梯式发展性评价制度，提出“一年过关，三年胜任，六年成校级骨干”的成长目标，简称“1·3·6萌发工程”。以此为参照，为种子教师的实践参与创造机会并做好评价督促。具体操作如下：
第一年，种子教师要过“萌发工程合格关”，成为“容雅合格教师”。种子教师要过三关：基本功（粉笔字、讲故事、课件设计）、课堂教学（教学设计 无生课堂展示）、个人综合素养展示。我们请教体局教研员和专家做评委，一项项考核。教体局教研员的加入，给了种子教师更大的发展内驱力。一年期教师的考核，放在第二学年的第一学期。
三年期的教师要过“萌发工程胜任关”，成为“容雅培育对象”。学校邀请学科专家进校，对教师再做一次三年发展的全面“体检”，为其拔节把关。考核聚焦“三好”：一是“课好”，有生课堂展示 说课比赛;二是“读书好”，写好一篇读书笔记;三是“课程好”，坚持一项班本课程，进行课程叙事汇报。分别指向课堂教学、研究和读书。这三项内功，是教师“拔节”的资本和自我发展的条件。三年期教师的考核，放在学年第二学期。
六年期的教师要过“萌发工程拔节关”，成为“容雅骨干教师”。六年教完一轮，教师对教材和教学有了整体的感受，应该沿着专业发展的道路递进。考核聚焦于：上好一节汇报课，能承担一节市级以上公开课或主持一次课例分享;写好一个项目报告（课程），完成一次课程展示;做好一个课题研究，完成一篇研究成果（论文）。学校采用自主申报的方式，进行校级新秀教师的评选活动。由校级新秀教师起步，再到集团、区、市，从新秀到骨干到学科带头人，学校创造条件，帮助他们依着标准量身定制发展路径。
此外，对师德和履职表现，也分别进行评价，从而建构起较为完备的“种子教师生长营”考核评价体系（如图2）。
（二）容雅教师工作坊
内在有“容”，外显为“雅”。“容雅教师工作坊”是教师实践共同体的进阶版。它是由学校的十个学科骨干教师领衔，基于现代认知师徒制原理，以分层建构、协同发展为原则建立的“教师实践共同体”。共同体成员在领衔人的带领下，以课例研究为基点，在学科教学、班级管理等专业领域开展实践、研讨、反思等，实现互助学习、多元成长的目的。
1.厘定清晰的工作愿景
建设容雅教师工作坊，目的很清晰，就是以先进的教育理念为先导，以课例研究的方式寻求解决教学中存在问题的对策和建议，以各种方式学习先进的教育思想、课程理念、教学方法，促进青年教师快速掌握学科教学知识和技能，强化“教学能力”这一核心素养。具体到各个工作坊，领衔人勾勒各自共同体的工作愿景，设计了坊徽、坊名等标识，提出了富有特色的项目研究，并做出细致的工作安排。 2.建构科学的实施路径
顾冷沅教授曾经发起过名为“行动教育”的教研模式，实行“三段两思、一课三研”的研修方式。容雅工作坊吸纳了它的“三段两思”式研修方式：“‘三段’是指原行为阶段、新设计阶段、新行为阶段。教师在原行为阶段关注个人己有经验的教学行为，在新设计阶段关注新理念、新经验的课例设计，在新行为阶段关注学生获得的行为调整。‘两思’的第一次反思是指教师在原行为阶段之后通过更新理念，寻找自身与他人的差距，第二次反思是指教师在新行为阶段之后改善自身行为，寻找设计与现实的差距。”“‘一课三研’是指第一次课由任课教师自己完成，第二、三次课则是在听取同伴的意见后，由教师们合作对教案进行修改后再上课，每次课都要经历课前会议、上课和课后研讨的过程。”[6]这种研修方式也称“一课三磨”。
3.制定严谨的管理制度
为保障工作坊的运作和质量，学校设计了专门的工作制度、研修制度、档案管理制度和评价制度。工作制度方面，每学期初召开1次计划会议，讨论本学期工作坊的计划，确定阶段工作目标、活动计划等;每月召开工作室成员会议，总结前期工作情况，解决实施过程中的难点和疑点问题，商讨布置下学期的工作;每学年召开1次总结会议，展示阶段性工作成果及形成的经验，探讨存在的问题。研修制度方面：每人每年制定年度发展规划（含发展目标、发展进度、发展措施）;工作坊每月至少安排一节研究课，成员每学期至少上1节公开课（研磨过），提前1个月开展集体备课、研课，并提供有关教学设计、课堂实录、教学反思和评研记录;每学年提交2篇有价值的教学课例（案例）及研究文章;每学年听课不少于60节;每学年总结个人研修情况，撰写1篇反映自己成长发展的年度报告（生命叙事），诊断自己的发展状况。档案管理制度方面，工作坊为每位成员建立研修业务档案，做好档案的管理工作;工作坊成员的研修计划、总结、听课、评课记录、公开课、教案定期收集，归档，存档，为个人的专业成长和工作室的发展提供依据。评价制度，细化所提要求，累计积分。学校设立助学基金，奖励优秀的工作坊及表现突出的个人。
（三）实践反思
1.巧妙发挥组织的学习力量
理想的实践共同体，是用系统思考的方法来调整或重塑教育组织中的社会关系和工作模式，以促进零散的学习者个人或群体向有机的学习共同体的方向转变。每建设一个实践共同体，都要有组织化、系统化、整体化的思维。即使是微型样态，也尽可能有清晰的目标、实施的路径、建设的方法、细腻的评价，以作系统建构，形成管理闭环。但是，组织的力量也是变化的、智慧的。种子教师生长营在建设之初，往往需要学校行政的干预和安排，但随着共同体的形成，群体对个人的带动作用不断增强，组织的力量可以退于幕后。而容雅教师工作坊更是要发挥领衔人的主观能动性，学校行政更多的是提供资源保障。
2.确认反思性实践者的身份
种子教师在学校的境脉中，通过实践中的参与和反思进行学习。比如，读书会共同体中，重要的不是书，而是围绕书的讨论和个人的思考。所有的参与，应该是反思性的参与。所有的“模仿，应该是反思性模仿。即不止是简单机械地‘照着做’，它有个体的内部建构与解释、有个体对模仿动作之来由和意义的把握，即考究师父（或其他有经验教师）的‘跟我做’背后的思想与理念，这是一个必须由行到知、且行且知的过程”[7]。种子教师作为反思性实践者，必须得有反思的意识和习惯。
3.明确组织者的培训要求
对每一个实践共同体的核心人员，特别是领衔人，需要提出明确的培训要求，要对建设这一实践共同体的“为什么”“是什么”“怎么做”有个清晰的认识。组织者、领衔人要充分发挥榜样作用和支持，从上自下地创设出教师之间更为有效的沟通、咨询、共同创造的文化氛围。同时要充分发挥自身的榜样作用，通过自主学习或积极参与项目，做学习表率。实践共同体是个多元培育的组织，既发展着边缘参与者，也发展着核心参与者。
4.培育群体之间的互动文化
在实践共同体中，展开的学习是教师之间的共同学习、对话与参与，所以，小组学习、合作研究、观摩研讨等互动方式，应成为常态。教师常常在活动中相遇，为了共同的事业，唤醒教育自觉、提升教育理念、明确岗位职责，并为形成互助的共同体而努力。
参考文献：
[1]王一雯.實践共同体：初任幼儿教师专业发展的有效路径[J].湖北第二师范学院学报，2016（9）.
[2]胡重庆，赵赟洁，周健华.实践共同体影响教师专业发展的有效机制探究[J].教育学术月刊，2012（5）：65.
[3]李雪岩.“顾客关系管理”课程的情景模拟教学法探索[J].教学研究，2012（1）：55.
[4]王红艳.论新教师的“合法的边缘性参与”学习[J].教育理论与实践，2014（10）：39.
[5]李兴洲，王丽.职业教育教师实践共同体建设研究[J].教师教育研究，2016（1）：18.
[6]邱欢辉.课例研究推进教师学习共同体建构的个案研究[D].上海：华东师范大学，2014：22.
[7]王红艳.新手教师学习的内在机制研究——基于学习“洋葱圈”的分析[J].教育发展研究，2014（12）：73.
责任编辑：赵赟
关键词：实践共同体;教师生长;新建小学
中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）06A-0071-06
近些年，发达地区在城市化进程中涌现了众多新建小学。一方面，城市开发亟需教育配套跟进，以满足新居民的教育需求;另一方面，以新建学校带动城市开发，已成为一种超前发展的策略和共识。新建学校的软实力与居民的期待之间差距凸显，主要表现为师资数量不足、结构不合理、质量不能保证等一系列问题。尤其是大量新手教师的集聚，对教师的专业成长提出了严峻挑戰。而建设教师实践共同体，是有效的发展路径和创新平台，能促进教师专业素养的整体提升。
一、城市化进程中新建小学的师资困境
（一）新手教师批量集聚
以笔者的任职校为例，学校自启用以来，每年秋季有20多位新手教师应聘进校，造成新手教师扎堆。入职初期是探索与发现的时期，新手教师精力充沛、热衷于事业，但环境的变化、角色的转化、社会化适应、责任担当，都给年轻人带来巨大的挑战，难免让他们产生慌乱、孤独、焦虑的情绪。
有研究者考察了9个国家对新手教师的83项研究，归纳出新手教师最常遇到的8个问题：维持课堂纪律，激发学生学习兴趣，照顾学生的个别差异，评价学生的学习，处理与家长的关系，组织课堂教学，教育资源和设备的运用，处理特殊学生。这些问题对新手教师是巨大的挑战，会影响其从教之路。同时，他们遭遇的困难，也成为家校矛盾的主要来源。
（二）师资结构不够稳定
师资队伍易流动，带来结构的不稳定。为解决岗位问题，在应届毕业生招不满时，就会走集团流动、走教的方式，但流动有期限，两三年之后，原岗位上又会缺人。异地教师，第一年考编进岗，第二、第三年又考回了户籍属地。捉襟见肘的教师岗位，只能依靠请代课教师、合同工教师来临时解决问题。而这些辅助途径，都充满了不稳定性。
师资结构呈倒三角形，又加剧了不稳定性。以我校为例，老中青（能手、熟手、新手）的人员搭配，分别是10%、20%、70%的占比。如果能倒过来，便是稳定的三角形。要扭转此种局面，唯有加强教师学习，提升20%深耕教师、70%适岗教师的能力，才能令学校师资队伍变得稳定。
（三）教师角色亟需适应
费斯和克里斯坦森这样评述新手教师刚刚入职时的困境，“尽管教师的讲台和学生的课桌之间，只有很短的一段距离，但它却是这些年轻人在如此短的时间内所要跨越的一段最长的心理距离”。这种心理距离就是身份认同的形成过程。它需要逐渐适应和认同，通过同化与顺应，领悟社会对教师角色的期待，内化为自己的角色责任。新手教师不仅要追求角色责任的承担、角色功能的执行，更需要找到自己工作的意义。这一切，都需要时间和过程，更需要包容和激励。
二、实践共同体对种子教师生长的支持作用
师资队伍的建设关乎学校发展的根本，大量新手教师的成长决定了学校的品质与未来。为了彰显新手教师的发展特征与目标，我校给予入职6年内的新手教师一个特定称谓——“种子教师”，意指刚从“教育专业的学生”变身为“学生眼里的教师”，任教经验较少的教师。他们如刚播种到教育土壤里的种子，有生长的无限潜能;其根基是否稳固、成长是否茁壮，很大程度上取决于环境的优劣。“种子教师”的称谓，又蕴含着对他们成长为学校的“种子选手”（对学校事业起到重要作用的人）的殷切期待。
种子教师的学习，应定位于“成人学习”。教师学习作为从业者学习的类型之一，用“情境学习理论”来指引是最适合的，因为它不仅贴合成人学习的精髓——在情境参与和经历经验中学习，也能更好地描述种子教师在“教”中学习教的过程。所以，“实践共同体”“合法的边缘性参与”等理念，成为我校指导种子教师学习的理论来源。
（一）教师实践共同体的内涵
“实践共同体”（Community of Practice）这一概念是美国学者莱芙和温格在《情境认知：合法的边缘参与》一书中提出的，由温格在《实践共同体：学习、意义和身份》中予以系统阐述，旨在“为那些发生在社会情境中实践者之间的学习提供一种可供分析和检验的模板，关注的焦点集中在新手和熟手之间的互动”。“在随后的研究中，温格明确提出实践共同体的三个结构要素：相互的参与、共同的事业、共享的知识库。”[1]85
教师实践共同体为新手的学习提供了情境脉络和背景，它是“以教师个体在教育教学实践中所遇问题为纽带，以平等的协商对话为手段形成的一种民主开放的学习型组织”[2]。作为开放型学习组织，实践共同体具有以下特征：一是以实现教师的专业成长为共同愿景;二是以解决教育实践问题为基础;三是以成员间的协商对话为手段;四是以相互开放的教育实践为合作场域。总之，“共同的追求、共享的信念、相互的协作学习以及明确的社会实践，形成了教师实践共同体的基本雏形”[1]86。
（二）“合法的边缘性参与”的理解
人类学视野下的情境学习理论主张，学习是一种具身参与到实践共同体中从而制造意义和形成身份的过程。莱夫和温格把这种过程称为“合法的边缘性参与”。对此，高文在《情境学习与情境认知》一文中认为，学习是种社会协商，其实质体现为从边缘性参与实践共同体逐步过渡到核心参与实践共同体这一过程。“学习者在从边缘到中心的参与过程中建构知识的意义，完成从生手到熟手的转变，同时在共建实践共同体文化传统和价值取向的过程中，形成对共同体的归属感，完成作为共同体成员的身份建构。”[3]有关“合法的边缘性参与”及身份建构机制的阐释，为教师实践共同体建设提供了学理支撑。 种子教师“需要在学校中通过参与学校的实践及向其他成员学习而成长”，而实践共同体为这种参与提供了必需而重要的场景，使得“他们以‘合法的边缘性参与’学习到实践共同体创造的显性或隐性的‘课程’中”[4]。这种过程对种子教师来说是自然发生、富有活力的，也是充满挑战的。如何为这种边缘性参与的发生创造“情境”，是需要管理者思考的。
（三）实践共同体对于种子教师生长的价值
杜威早就提出“学校是一个社会组织”，学校教育是一种人与人交往互动的社会活动。学校是一个实践共同体，既作为一种理想化表达，也是一种实然的存在。与传统的研修、培训等学习活动形式相比，实践共同体具有鲜明的优势。
1.提供生成实践性知识的资源支撑
实践共同体为种子教师“实践智慧的生成提供了资源支撑”。种子教师通过实践共同体进行相互交流与学习，“在这个过程中，也创造了共同体内一整套共享的资源——共享的知识库，包括惯例、用语、工具、做事的方式、故事、手势、符号、樣式、行动或者概念等”[5]。实践共同体由基于不同生活和教育背景的种子教师组成，“内部成员的多样性和异质性，形成了资源的丰富性和多元化，为生成新手教师的实践智慧提供了丰富的资源”。种子教师“自觉与实践共同体内的其他成员互动，倾听与分享彼此成功或失败的经验，从而在互动过程中逐步获得解决问题的实践智慧”[1]86。
2.提供构建专业身份的参与情境
种子教师的专业身份认同与其所在的学校情境分不开，必定是在参与教与学的实践共同体中，在“做中学”的过程中逐渐确认。温格把共同体内的实践看成是参与和固化相辅相成的过程。种子教师在共同体的场域中参与活动，表现出试探、选择、观察、模仿、询问、交流等行为，通过这些言行在共同体的情境中学习。比如，观察到师父处理课堂的某个妙招，然后自己去尝试，再结合效果作进一步调整、思考。所以，种子教师在实践共同体的情境中，通过参与而学习—固化学习所得—进行新的参与，逐步深化其学习过程。
3.提供实现角色认同的情感契机
实践共同体中，大家相互的“意义协商”，会增进人际关系，帮助“种子们”形成共同的信念与愿景，形成对角色的期待与认同。“一方面，实践共同体为种子教师专业素养的提升提供了组织依托;另一方面，又为他们对把握职业的角色认同提供了情感支持。”[1]87共同体内的成员相互鼓励、相互支持，共享教师的荣誉，共同承担责任，在相互合作中真正产生职业的使命感和归属感。
三、校本化教师实践共同体的实践与反思
近四年来，为引领种子教师专业成长，引导他们借助群体抱团发展，我校在李吉林情境教育研究所指导下，以“种子教师生长营”“容雅教师工作坊”为主要形式，打造了教师实践共同体的学习样态，开展了教师实践共同体的校本化实践。
（一）种子教师生长营
种子教师生长营是教师实践共同体的基础版。它旨在培养新手教师的基本职业素养，包括树立职业理想，夯实专业基本功，丰富专业知识，培植职业情意，等等。为此，我们从四个维度设计了种子教师的学习课程系列（如图1）。
图1 种子教师的学习课程
我们将课程内容有序嵌入每周的学习活动中：既有周一面向全体教师的容雅讲坛，也有周四种子教师的生长营活动;既有单周四的集体性团辅，也有双周四的青春夜读;既有统一的活动安排，也有自主性学习及基本功训练。学校层面架构的学习组织网络，有效地造就了常态化的学习情境。
种子教师的学习需准确定位、合理评价。为此，我们设计了阶梯式发展性评价制度，提出“一年过关，三年胜任，六年成校级骨干”的成长目标，简称“1·3·6萌发工程”。以此为参照，为种子教师的实践参与创造机会并做好评价督促。具体操作如下：
第一年，种子教师要过“萌发工程合格关”，成为“容雅合格教师”。种子教师要过三关：基本功（粉笔字、讲故事、课件设计）、课堂教学（教学设计 无生课堂展示）、个人综合素养展示。我们请教体局教研员和专家做评委，一项项考核。教体局教研员的加入，给了种子教师更大的发展内驱力。一年期教师的考核，放在第二学年的第一学期。
三年期的教师要过“萌发工程胜任关”，成为“容雅培育对象”。学校邀请学科专家进校，对教师再做一次三年发展的全面“体检”，为其拔节把关。考核聚焦“三好”：一是“课好”，有生课堂展示 说课比赛;二是“读书好”，写好一篇读书笔记;三是“课程好”，坚持一项班本课程，进行课程叙事汇报。分别指向课堂教学、研究和读书。这三项内功，是教师“拔节”的资本和自我发展的条件。三年期教师的考核，放在学年第二学期。
六年期的教师要过“萌发工程拔节关”，成为“容雅骨干教师”。六年教完一轮，教师对教材和教学有了整体的感受，应该沿着专业发展的道路递进。考核聚焦于：上好一节汇报课，能承担一节市级以上公开课或主持一次课例分享;写好一个项目报告（课程），完成一次课程展示;做好一个课题研究，完成一篇研究成果（论文）。学校采用自主申报的方式，进行校级新秀教师的评选活动。由校级新秀教师起步，再到集团、区、市，从新秀到骨干到学科带头人，学校创造条件，帮助他们依着标准量身定制发展路径。
此外，对师德和履职表现，也分别进行评价，从而建构起较为完备的“种子教师生长营”考核评价体系（如图2）。
（二）容雅教师工作坊
内在有“容”，外显为“雅”。“容雅教师工作坊”是教师实践共同体的进阶版。它是由学校的十个学科骨干教师领衔，基于现代认知师徒制原理，以分层建构、协同发展为原则建立的“教师实践共同体”。共同体成员在领衔人的带领下，以课例研究为基点，在学科教学、班级管理等专业领域开展实践、研讨、反思等，实现互助学习、多元成长的目的。
1.厘定清晰的工作愿景
建设容雅教师工作坊，目的很清晰，就是以先进的教育理念为先导，以课例研究的方式寻求解决教学中存在问题的对策和建议，以各种方式学习先进的教育思想、课程理念、教学方法，促进青年教师快速掌握学科教学知识和技能，强化“教学能力”这一核心素养。具体到各个工作坊，领衔人勾勒各自共同体的工作愿景，设计了坊徽、坊名等标识，提出了富有特色的项目研究，并做出细致的工作安排。 2.建构科学的实施路径
顾冷沅教授曾经发起过名为“行动教育”的教研模式，实行“三段两思、一课三研”的研修方式。容雅工作坊吸纳了它的“三段两思”式研修方式：“‘三段’是指原行为阶段、新设计阶段、新行为阶段。教师在原行为阶段关注个人己有经验的教学行为，在新设计阶段关注新理念、新经验的课例设计，在新行为阶段关注学生获得的行为调整。‘两思’的第一次反思是指教师在原行为阶段之后通过更新理念，寻找自身与他人的差距，第二次反思是指教师在新行为阶段之后改善自身行为，寻找设计与现实的差距。”“‘一课三研’是指第一次课由任课教师自己完成，第二、三次课则是在听取同伴的意见后，由教师们合作对教案进行修改后再上课，每次课都要经历课前会议、上课和课后研讨的过程。”[6]这种研修方式也称“一课三磨”。
3.制定严谨的管理制度
为保障工作坊的运作和质量，学校设计了专门的工作制度、研修制度、档案管理制度和评价制度。工作制度方面，每学期初召开1次计划会议，讨论本学期工作坊的计划，确定阶段工作目标、活动计划等;每月召开工作室成员会议，总结前期工作情况，解决实施过程中的难点和疑点问题，商讨布置下学期的工作;每学年召开1次总结会议，展示阶段性工作成果及形成的经验，探讨存在的问题。研修制度方面：每人每年制定年度发展规划（含发展目标、发展进度、发展措施）;工作坊每月至少安排一节研究课，成员每学期至少上1节公开课（研磨过），提前1个月开展集体备课、研课，并提供有关教学设计、课堂实录、教学反思和评研记录;每学年提交2篇有价值的教学课例（案例）及研究文章;每学年听课不少于60节;每学年总结个人研修情况，撰写1篇反映自己成长发展的年度报告（生命叙事），诊断自己的发展状况。档案管理制度方面，工作坊为每位成员建立研修业务档案，做好档案的管理工作;工作坊成员的研修计划、总结、听课、评课记录、公开课、教案定期收集，归档，存档，为个人的专业成长和工作室的发展提供依据。评价制度，细化所提要求，累计积分。学校设立助学基金，奖励优秀的工作坊及表现突出的个人。
（三）实践反思
1.巧妙发挥组织的学习力量
理想的实践共同体，是用系统思考的方法来调整或重塑教育组织中的社会关系和工作模式，以促进零散的学习者个人或群体向有机的学习共同体的方向转变。每建设一个实践共同体，都要有组织化、系统化、整体化的思维。即使是微型样态，也尽可能有清晰的目标、实施的路径、建设的方法、细腻的评价，以作系统建构，形成管理闭环。但是，组织的力量也是变化的、智慧的。种子教师生长营在建设之初，往往需要学校行政的干预和安排，但随着共同体的形成，群体对个人的带动作用不断增强，组织的力量可以退于幕后。而容雅教师工作坊更是要发挥领衔人的主观能动性，学校行政更多的是提供资源保障。
2.确认反思性实践者的身份
种子教师在学校的境脉中，通过实践中的参与和反思进行学习。比如，读书会共同体中，重要的不是书，而是围绕书的讨论和个人的思考。所有的参与，应该是反思性的参与。所有的“模仿，应该是反思性模仿。即不止是简单机械地‘照着做’，它有个体的内部建构与解释、有个体对模仿动作之来由和意义的把握，即考究师父（或其他有经验教师）的‘跟我做’背后的思想与理念，这是一个必须由行到知、且行且知的过程”[7]。种子教师作为反思性实践者，必须得有反思的意识和习惯。
3.明确组织者的培训要求
对每一个实践共同体的核心人员，特别是领衔人，需要提出明确的培训要求，要对建设这一实践共同体的“为什么”“是什么”“怎么做”有个清晰的认识。组织者、领衔人要充分发挥榜样作用和支持，从上自下地创设出教师之间更为有效的沟通、咨询、共同创造的文化氛围。同时要充分发挥自身的榜样作用，通过自主学习或积极参与项目，做学习表率。实践共同体是个多元培育的组织，既发展着边缘参与者，也发展着核心参与者。
4.培育群体之间的互动文化
在实践共同体中，展开的学习是教师之间的共同学习、对话与参与，所以，小组学习、合作研究、观摩研讨等互动方式，应成为常态。教师常常在活动中相遇，为了共同的事业，唤醒教育自觉、提升教育理念、明确岗位职责，并为形成互助的共同体而努力。
参考文献：
[1]王一雯.實践共同体：初任幼儿教师专业发展的有效路径[J].湖北第二师范学院学报，2016（9）.
[2]胡重庆，赵赟洁，周健华.实践共同体影响教师专业发展的有效机制探究[J].教育学术月刊，2012（5）：65.
[3]李雪岩.“顾客关系管理”课程的情景模拟教学法探索[J].教学研究，2012（1）：55.
[4]王红艳.论新教师的“合法的边缘性参与”学习[J].教育理论与实践，2014（10）：39.
[5]李兴洲，王丽.职业教育教师实践共同体建设研究[J].教师教育研究，2016（1）：18.
[6]邱欢辉.课例研究推进教师学习共同体建构的个案研究[D].上海：华东师范大学，2014：22.
[7]王红艳.新手教师学习的内在机制研究——基于学习“洋葱圈”的分析[J].教育发展研究，2014（12）：73.
责任编辑：赵赟