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随着课程改革的不断深入,语文教师的教育理念已经悄然发生了转变。语文教师在追寻课堂效能时,把眼光更多地关注于文本。
语文教师通过细读文本,研读文本,对文本的字、词、句进行深入地剖析、领会,把文本读透读活,以教师的积淀去打开语文教学的窗口。同时,教师抓住文本的关键点,自觉地运用各种方法,引导学生以多元姿态亲近文本,沉入言语之中,涵泳品味,从而开掘言语的多侧面内涵,主动地、富有创意地建构文本意义,进而建构起学生个体的心灵空间,让学生更好地感受语文的魅力。这种“文本细读”的教学倾向,是对近一个时期以来过度注重教学技巧、忽略文本钻研现象的一种矫正,是教师夯实教学底蕴的一种有效方式,是以生为本理念的扎实体现。
其实张志公先生很早就提出了“带领学生从文章里走个来回”的主张,杨九俊教授也曾说过:“把教材玩得像烧饼师傅手上的面团一样”。
但是,如果教师在文本细读中不能恰当地把握好“度”,容易在阅读教学时产生三大偏差:
1、细读过“深”,导致教师细读代替了学生细读。
教师通过细读先行,把自己的情感思想、文化背景、人生阅历、生命体验、审美情趣等全面介入,教师“细读”之后“胸藏万汇”,做到“居高临下”。但教师的深刻不等于学生的深刻,没必要拔高学生,让学生也拥有教师的深刻。一味追求“深度”,远离文本内涵,超越学生的认识水平,导致课堂教学中将自己细读所得和盘托出,教师细读取代了学生细读,导致主体的失位,最终使学生失去学习语文的乐趣。
如:作为七年级课文《珍珠鸟》,教师细读到人与动物的良好关系,感受到人与人之间“信赖”的普遍哲理就可以了。但有一教师运用他深厚的文学功底,对文本进行深度解读,通过对文本结构的“解构”,通过互文性阅读,让七年级学生在理解作者所寄寓的表层意义上,还深刻地指出:“《珍珠鸟》中作者的沾沾自喜与津津乐道,实有‘欣赏囚禁’的嫌疑”、“《珍珠鸟》一文,实是研究中国作家自由缺失的下意识表现的最好案例”。教师这种有深度的解读与研究,放在高中倒不失为一堂好课,而面对七年级学生,他们有能力感悟吗?即使能理解,也是教师强势教学下的感知。
2、细读过“细”,导致学生迷失在言语中。
细读,并不是漫无目的、毫无重点的散步式逐字逐句细读。如果在语文教学中,没能整体把握文本,没能抓住文本的特指,眉毛胡子一把抓,只顾往“细”处钻,对文本作条缕细读,结果使美文在文本的肢解中支离破碎,学生在言语的品味中迷失方向,导致处处精细反而扼杀了精细。
3、细读过“冷”,导致学生情感淡漠。
“文本细读”是语文教师让文本返回到原初状态,然后里里外外爬梳个透,殚精竭虑,敲骨吸髓,甚至将文本内化为自己的生命化的言语存在,然后用自已的真情去唤醒学生的言语生命意识,促进学生的言语生命发展。但是在现实教学中,细读文本后的师生对话偏离了学生情感与生命的本质,冰冷的文本难以点燃学生的思考激情,学生的心灵无法与文本撞出火花,课堂教学中呈现出的是一种冰冷的状态,学生的冷漠细读怎能产生好的课堂效能。
由此看来,语文教师在文本细读时,一定要把握好细读的“度”。那么,如何把握文本细读的“度”呢?本人认为教师要关注三个“点”:
1、把握深度,符合学生学力点。
对于语文教师来说,当你通过细读变成一个“海洋”之后,并不需要把整个“海洋”全部倾倒给学生,你要做的是“舀”出学生最需要、最能接受的“一瓢”,使细读深度符合学生的学力点。
如:汪曾祺先生是一位非常讲究语言艺术的作家,他曾经谈到自己在语言上的三大追求:平淡而有味,用适当的方言表现作品的地方特色,有淡淡的幽默。《端午的鸭蛋》一文则充分体现了汪曾祺先生的三大语言风格。他在介绍家乡端午节风俗及咸鸭蛋基础上,在看来很平淡而琐屑的挂蛋、吃蛋、玩蛋中,发现平实生活中的诗意的美,在小小咸鸭蛋里尝出了故乡的情味、生活的趣味与真味,感受到它背后的文化意味和浓郁民俗风情。
而对于农村学校的八年级学生,虽已具备了一定的搜集、整理、分析资料的能力,能够理解和欣赏一般的文学作品,对生活也有一定的感悟和积累,但对汪曾祺先生平淡质朴、如话家常般的散文及其语言特点,理解起来还是有一定难度。
因此,在教学《端午的鸭蛋》时,本人针对教材特点及学生学力点,把握好细读的深度,借助文本,着重落实“平淡而有味”的语言中所蕴含的趣味、情味及生活真味,而舍去另外二大难以理解的语言风格讲析,略讲作者家乡端午节其它习俗,体现了教师以生为本、按学生的学情来把握深度、处理教材的理念。
同样《竹影》一文是以几个少年描描画画的游戏,引出对中国画的艺术体验。从文章体例考虑,把《竹影》定性为一篇优美的散文,同时根据农村初一学生活泼但又缺乏美术理论知识的特点,着重让学生品味课文前半部分语言,感受在画竹影游戏中所表现出来的天真烂漫的童真童趣,对于后半部分有关中国画和西洋画的内容,则一笔带过。这样的细读深度处理,不但没有使教学内容残缺不全,反而符合学生的认知起点,使细读点更为集中,使课堂教学真正落到实处。
陈钟梁老师在细读《风筝》一文时,坚持“三不讲”:一不讲背景,二不讲《野草》,三不讲鲁迅在文中所表现出的批判精神,这一“坚持”的确很高明,陈老师在文本价值的选择中,把握了文本细读的深度,做到了心中有学生,体现了一种教学眼光和教学智慧。
2、把握广度,选准文本着力点。
教师站在作者的角度,站在普通读者的角度,站在教材编者的角度,站在“主要形象”的角度,站在学生的角度,站在新课标的角度,进行言语品味,进行多角度细读是可行的,但并非漫无目的、毫无重点的散步式细读。教师只顾往“细”处钻,没能抓住文本的特指,没有整体把握文本,而是作抽筋剥骨式地细读,美文在文本的肢解中支离破碎,师生在言语中迷失方向,处处精细反而扼杀了精细。
因此,教师必须从教学目标、教材本身、教师水平、学情的需要考虑,在文本细读时寻找出一个文本细读的切入点来统领文本,有些地方精读,有些地方略读甚至不读,避免造成“精细反被精细误”的结果,这是有必要的。
那么如何细读才能捕捉文本的着力点呢?从根本上说,一切都取决于进入细读中的“我”的前结构。这里的前结构,包括“我”的解读姿态、解读经验、解读策略、解读智慧、解读动机、解读情绪等,也包括“我”的文化底蕴、思维方式、人生阅历、人格特征、学识修养、审美情趣等。只有“眼睛”在场的细读是无效的,只有“头脑”在场的细读是低效的,惟有“生命”在场的细读才是真正高效的。
比如沈荣尔老师在细读《好嘴杨巴》时,把杨巴所说的这句话作为文本细读的着力点,引导学生从说话的难度(说话对象权大势大、说话气氛紧张、说话内容为难、说话时间紧迫)、从这句话本身(不知道、不爱吃)、从说话的效果、从他人的角度(杨七、众官员、李中堂)等角度体会其好,舍去与这句话无关的言语品味,学生在文本焦点的细读中,感悟到了天津卫小人物的生存状态。
听后本人受到了很大的启发,在细读《泥人张》时,以对泥人张评价的一个词“艺高胆大”为着力点,去粗留精,从“艺高”角度发现艺高的表现及其艺高背后天津卫小人物的艰难生活,从“胆大”角度品味到了泥人张的机智、尊严和反抗精神,感悟到了底层小人物的无奈。
3、把握温度,点燃学生情感点。
语文教学是“唤醒”的艺术,在教学中要让学生静下心来,给学生充分的细读时间,要想“方”设“法”激起学生细读的欲望,调动其内心的情感,像褒骨头汤一样,慢慢煨,细细炖,不温不火,熬出文本的味道和营养,在文本、教师、学生三者的对话中,学生的心灵与作者的心灵借助文本得到碰撞,让冰冷的文本在学生情感的温暖下,使学生对文本的感知上升为内心的感动,达到“其言皆若出于吾之口,其意皆若出于吾之心”的效果,从而内化为学生自己的情感,使文本有温度,课堂有温度。要做到这点,主要方法有诵读和体验。
(1)诵读。文本细读,“读”为先,正所谓 “故书不厌百回读,熟读深思子自知”。课堂阅读教学中的“读”,特指“诵读”,是出声地读。一个优秀的教师,总会在课堂上创造各种各样的机会,运用各种不同的朗读方法,如教师示范朗诵、学生表演朗诵、名家配乐朗诵,个别读、小组读、比较读……让学生沉浸在声音的世界里,直接感受人物(或作家)的爱恨情仇,因为人的情感能够最细致地表现在声音上。
如《端午的鸭蛋》一文中的“这叫什么咸鸭蛋呢!”一句,让学生个别读、集体读,并让学生评一评这样读行不行?为什么?在不惜时间的反复朗读中,学生在“什么”重读与感叹号的处理中,真正体味到了作者说这话时对其他地方鸭蛋的轻视,流露出对故乡高邮有这么好鸭蛋的那份深深自豪感。
(2)体验。调动学生内心情感,揣摩文本中人物的情感,达到“静心品言语,情感填空白”的境界。如:《老王》中“我谢了他的好香油,谢了他的大鸡蛋,然后转身进屋去。他赶忙止住我说:“我不是要钱。”这是真的吗?那么他到底是要什么呢?他心中许多话要说的话都潜藏在心底,不知从怎么说、不知从哪里说起。调动学生的生活体验,深入领会老王的心境,用老王的口吻来说说“心里话”,在补白中,让学生体会老王临终感恩的心情,体会到“我”在与老王交往过程中情感付出的不对等性。
总之,如果在阅读教学中能把握好文本细读的深度、广度与温度,使细读符合学生的学力点,切准教材的着力点,来点燃学生的情感点,这样就能使文本细读更优效于语文课堂教学。
(作者单位:宁波市鄞州区横街镇中学)
语文教师通过细读文本,研读文本,对文本的字、词、句进行深入地剖析、领会,把文本读透读活,以教师的积淀去打开语文教学的窗口。同时,教师抓住文本的关键点,自觉地运用各种方法,引导学生以多元姿态亲近文本,沉入言语之中,涵泳品味,从而开掘言语的多侧面内涵,主动地、富有创意地建构文本意义,进而建构起学生个体的心灵空间,让学生更好地感受语文的魅力。这种“文本细读”的教学倾向,是对近一个时期以来过度注重教学技巧、忽略文本钻研现象的一种矫正,是教师夯实教学底蕴的一种有效方式,是以生为本理念的扎实体现。
其实张志公先生很早就提出了“带领学生从文章里走个来回”的主张,杨九俊教授也曾说过:“把教材玩得像烧饼师傅手上的面团一样”。
但是,如果教师在文本细读中不能恰当地把握好“度”,容易在阅读教学时产生三大偏差:
1、细读过“深”,导致教师细读代替了学生细读。
教师通过细读先行,把自己的情感思想、文化背景、人生阅历、生命体验、审美情趣等全面介入,教师“细读”之后“胸藏万汇”,做到“居高临下”。但教师的深刻不等于学生的深刻,没必要拔高学生,让学生也拥有教师的深刻。一味追求“深度”,远离文本内涵,超越学生的认识水平,导致课堂教学中将自己细读所得和盘托出,教师细读取代了学生细读,导致主体的失位,最终使学生失去学习语文的乐趣。
如:作为七年级课文《珍珠鸟》,教师细读到人与动物的良好关系,感受到人与人之间“信赖”的普遍哲理就可以了。但有一教师运用他深厚的文学功底,对文本进行深度解读,通过对文本结构的“解构”,通过互文性阅读,让七年级学生在理解作者所寄寓的表层意义上,还深刻地指出:“《珍珠鸟》中作者的沾沾自喜与津津乐道,实有‘欣赏囚禁’的嫌疑”、“《珍珠鸟》一文,实是研究中国作家自由缺失的下意识表现的最好案例”。教师这种有深度的解读与研究,放在高中倒不失为一堂好课,而面对七年级学生,他们有能力感悟吗?即使能理解,也是教师强势教学下的感知。
2、细读过“细”,导致学生迷失在言语中。
细读,并不是漫无目的、毫无重点的散步式逐字逐句细读。如果在语文教学中,没能整体把握文本,没能抓住文本的特指,眉毛胡子一把抓,只顾往“细”处钻,对文本作条缕细读,结果使美文在文本的肢解中支离破碎,学生在言语的品味中迷失方向,导致处处精细反而扼杀了精细。
3、细读过“冷”,导致学生情感淡漠。
“文本细读”是语文教师让文本返回到原初状态,然后里里外外爬梳个透,殚精竭虑,敲骨吸髓,甚至将文本内化为自己的生命化的言语存在,然后用自已的真情去唤醒学生的言语生命意识,促进学生的言语生命发展。但是在现实教学中,细读文本后的师生对话偏离了学生情感与生命的本质,冰冷的文本难以点燃学生的思考激情,学生的心灵无法与文本撞出火花,课堂教学中呈现出的是一种冰冷的状态,学生的冷漠细读怎能产生好的课堂效能。
由此看来,语文教师在文本细读时,一定要把握好细读的“度”。那么,如何把握文本细读的“度”呢?本人认为教师要关注三个“点”:
1、把握深度,符合学生学力点。
对于语文教师来说,当你通过细读变成一个“海洋”之后,并不需要把整个“海洋”全部倾倒给学生,你要做的是“舀”出学生最需要、最能接受的“一瓢”,使细读深度符合学生的学力点。
如:汪曾祺先生是一位非常讲究语言艺术的作家,他曾经谈到自己在语言上的三大追求:平淡而有味,用适当的方言表现作品的地方特色,有淡淡的幽默。《端午的鸭蛋》一文则充分体现了汪曾祺先生的三大语言风格。他在介绍家乡端午节风俗及咸鸭蛋基础上,在看来很平淡而琐屑的挂蛋、吃蛋、玩蛋中,发现平实生活中的诗意的美,在小小咸鸭蛋里尝出了故乡的情味、生活的趣味与真味,感受到它背后的文化意味和浓郁民俗风情。
而对于农村学校的八年级学生,虽已具备了一定的搜集、整理、分析资料的能力,能够理解和欣赏一般的文学作品,对生活也有一定的感悟和积累,但对汪曾祺先生平淡质朴、如话家常般的散文及其语言特点,理解起来还是有一定难度。
因此,在教学《端午的鸭蛋》时,本人针对教材特点及学生学力点,把握好细读的深度,借助文本,着重落实“平淡而有味”的语言中所蕴含的趣味、情味及生活真味,而舍去另外二大难以理解的语言风格讲析,略讲作者家乡端午节其它习俗,体现了教师以生为本、按学生的学情来把握深度、处理教材的理念。
同样《竹影》一文是以几个少年描描画画的游戏,引出对中国画的艺术体验。从文章体例考虑,把《竹影》定性为一篇优美的散文,同时根据农村初一学生活泼但又缺乏美术理论知识的特点,着重让学生品味课文前半部分语言,感受在画竹影游戏中所表现出来的天真烂漫的童真童趣,对于后半部分有关中国画和西洋画的内容,则一笔带过。这样的细读深度处理,不但没有使教学内容残缺不全,反而符合学生的认知起点,使细读点更为集中,使课堂教学真正落到实处。
陈钟梁老师在细读《风筝》一文时,坚持“三不讲”:一不讲背景,二不讲《野草》,三不讲鲁迅在文中所表现出的批判精神,这一“坚持”的确很高明,陈老师在文本价值的选择中,把握了文本细读的深度,做到了心中有学生,体现了一种教学眼光和教学智慧。
2、把握广度,选准文本着力点。
教师站在作者的角度,站在普通读者的角度,站在教材编者的角度,站在“主要形象”的角度,站在学生的角度,站在新课标的角度,进行言语品味,进行多角度细读是可行的,但并非漫无目的、毫无重点的散步式细读。教师只顾往“细”处钻,没能抓住文本的特指,没有整体把握文本,而是作抽筋剥骨式地细读,美文在文本的肢解中支离破碎,师生在言语中迷失方向,处处精细反而扼杀了精细。
因此,教师必须从教学目标、教材本身、教师水平、学情的需要考虑,在文本细读时寻找出一个文本细读的切入点来统领文本,有些地方精读,有些地方略读甚至不读,避免造成“精细反被精细误”的结果,这是有必要的。
那么如何细读才能捕捉文本的着力点呢?从根本上说,一切都取决于进入细读中的“我”的前结构。这里的前结构,包括“我”的解读姿态、解读经验、解读策略、解读智慧、解读动机、解读情绪等,也包括“我”的文化底蕴、思维方式、人生阅历、人格特征、学识修养、审美情趣等。只有“眼睛”在场的细读是无效的,只有“头脑”在场的细读是低效的,惟有“生命”在场的细读才是真正高效的。
比如沈荣尔老师在细读《好嘴杨巴》时,把杨巴所说的这句话作为文本细读的着力点,引导学生从说话的难度(说话对象权大势大、说话气氛紧张、说话内容为难、说话时间紧迫)、从这句话本身(不知道、不爱吃)、从说话的效果、从他人的角度(杨七、众官员、李中堂)等角度体会其好,舍去与这句话无关的言语品味,学生在文本焦点的细读中,感悟到了天津卫小人物的生存状态。
听后本人受到了很大的启发,在细读《泥人张》时,以对泥人张评价的一个词“艺高胆大”为着力点,去粗留精,从“艺高”角度发现艺高的表现及其艺高背后天津卫小人物的艰难生活,从“胆大”角度品味到了泥人张的机智、尊严和反抗精神,感悟到了底层小人物的无奈。
3、把握温度,点燃学生情感点。
语文教学是“唤醒”的艺术,在教学中要让学生静下心来,给学生充分的细读时间,要想“方”设“法”激起学生细读的欲望,调动其内心的情感,像褒骨头汤一样,慢慢煨,细细炖,不温不火,熬出文本的味道和营养,在文本、教师、学生三者的对话中,学生的心灵与作者的心灵借助文本得到碰撞,让冰冷的文本在学生情感的温暖下,使学生对文本的感知上升为内心的感动,达到“其言皆若出于吾之口,其意皆若出于吾之心”的效果,从而内化为学生自己的情感,使文本有温度,课堂有温度。要做到这点,主要方法有诵读和体验。
(1)诵读。文本细读,“读”为先,正所谓 “故书不厌百回读,熟读深思子自知”。课堂阅读教学中的“读”,特指“诵读”,是出声地读。一个优秀的教师,总会在课堂上创造各种各样的机会,运用各种不同的朗读方法,如教师示范朗诵、学生表演朗诵、名家配乐朗诵,个别读、小组读、比较读……让学生沉浸在声音的世界里,直接感受人物(或作家)的爱恨情仇,因为人的情感能够最细致地表现在声音上。
如《端午的鸭蛋》一文中的“这叫什么咸鸭蛋呢!”一句,让学生个别读、集体读,并让学生评一评这样读行不行?为什么?在不惜时间的反复朗读中,学生在“什么”重读与感叹号的处理中,真正体味到了作者说这话时对其他地方鸭蛋的轻视,流露出对故乡高邮有这么好鸭蛋的那份深深自豪感。
(2)体验。调动学生内心情感,揣摩文本中人物的情感,达到“静心品言语,情感填空白”的境界。如:《老王》中“我谢了他的好香油,谢了他的大鸡蛋,然后转身进屋去。他赶忙止住我说:“我不是要钱。”这是真的吗?那么他到底是要什么呢?他心中许多话要说的话都潜藏在心底,不知从怎么说、不知从哪里说起。调动学生的生活体验,深入领会老王的心境,用老王的口吻来说说“心里话”,在补白中,让学生体会老王临终感恩的心情,体会到“我”在与老王交往过程中情感付出的不对等性。
总之,如果在阅读教学中能把握好文本细读的深度、广度与温度,使细读符合学生的学力点,切准教材的着力点,来点燃学生的情感点,这样就能使文本细读更优效于语文课堂教学。
(作者单位:宁波市鄞州区横街镇中学)