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中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1008-925X(2011)07-0078-01
历史教学过程是一种特殊的认识过程。就实质而言，历史教学过程是感受和理解历史的过程，即认识历史的过程。作为认识过程，在历史教学过程中，笔者认为，教师与学生都是教学过程的主体。
课堂是教师的，教师是导演，是设计师。教学全过程要有教师的意思体现，实现课程意图。不能把传统的“满堂灌”变为“满堂问” ，“是不是” 、“对不对”之类的问题充斥课堂，不能把自主探究变为自学自流，没有教师的提示，没有要求，没有检查，没有反馈，学生一看到底，满堂看，希图自然达成目标。教师和学生都是主体，互相联结，交互作用，不能彼此脱离脱节。
课堂也是学生的，学生是认识主体的主要方面。历史教学过程中，学生要有主动、积极参与课堂教学的正确态度，要有求知的强烈愿望和激情，要掌握科学有效的学习方法。否则，教师的外因和愿想于事无补。
历史教学过程的基本内容是交流与对话。社会历史的主角是人，各种各样的历史人物活跃在历史舞台上。在历史教学过程中，师生与历史人物必然要认识和“对话”。
案例一：秦始皇统一全国（教学片段）
从某种意义上说，教学过程就是师生与秦始皇的交流和对话。
师生似乎要问：秦王，你为什么要灭掉六国？你做皇帝后为什么要统一货币和度量衡？为什么要焚书坑儒？
秦始皇自然要“回答”：我想扩大疆域，结束分裂战乱局面，光复商周的大一统，建立一个强大的华夏族国家。统一货币和度量衡是为了发展经济，提升朝廷对地方的管理职能。我认为社会思潮的乱，不利于国家的长治久安，儒家宣扬“仁”政，难以平息统一后的各地叛乱，必须焚书坑儒。
秦始皇也可发问：你们知道我是怎么灭掉六国的吗？你们知道我灭掉其它国家后为什么要称帝？为什么要统一货币吗？你们为什么对我产生兴趣？
师生自然也要“回答”：你是用经济、武力作后盾，以远交近攻为手段灭掉六国的。你想建立一个高度中央集权的国家，国王具有至高无上的权力，所以要称帝。你为了商贸便捷，活跃经济才统一货币的。因为你雄才伟略，功勋卓著，我们敬佩你，你的身上有很多未解之迷，因此，我们对你特别的感兴趣。
案例二：商鞅变法（教学片段）
导入：“商鞅变法”是一次顺应时代潮流的改革，大大增强了战国时期秦国的实力，为秦始皇统一六国奠定了坚实的经济和军事基础，对中国历史的发展起到了非常重要的推动作用。商鞅本人也是一个富有挑战精神，具有创新意识的历史人物。
春秋战国时期，各个思想学派的支持者四处游说，以使本学派思想被统治者采纳。法家思想的信奉者商鞅也四处游说，被秦孝公重用，在秦国实施了改革。这节课我们一起穿越历史时空，去探究、体验那个精彩时刻。
师：公元前359年，秦孝公重用商鞅，酝酿变法。变法遇到的阻力很大，首先是秦国的贵族反对派。同学们分为两个组，一组扮演商鞅，二组扮演贵族反对派。两组就是否变法展开争论，再现这一历史场景。
商鞅派：秦国现在国困民贫就是因为多年未变革政事，如此下去，如何与其它诸侯国争霸？
反对派：变革关系到国家存亡的大事，关系到众多子民利益得失，怎么能说改就改？
商鞅派：如今秦国形势严峻，南有楚，北有赵，东有齐、燕，还有韩和魏，秦国与之相比，极贫积弱，若不变法，只能坐以待毙。
反对派：你能确定变法一定会成功吗？
商鞅派：变法确实存在风险，但不变就没有出路。
反对派：据我所知，你主张变法该不会是想从中得利吧？
商鞅派：我们支持变法，为的是秦国富强，若有私心，愿肝脑涂地。
师：两组同学的扮演很是精彩，商鞅提出变法富国强兵的思想，得到了秦孝公的支持，秦国实施了变法，达到了预期的效果。
教学过程可以用情景剧再现历史。如教师扮演历史人物，学生扮演现实人物，或互换角色。师生共同活跃课堂气氛，激发学习热情，有利于提高学生学习兴趣，热爱历史学科。
教师与学生都是教学过程的主体。教师与学生之间，学生与学生之间相互尊重，把课堂构建成一个认识历史、再现历史的平台。他们相互交流，相互沟通，相互启发，相互补充。这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和感受。丰富教学内容，求得新的发现，达成共识共进，实现教学相长和共同发展。
教师主体地位体现在历史教学过程的各个环节中。对教师而言，上课不仅仅是传授知识，而是与学生一起分享知识，深入理解，促进学习。上课不是单向的付出，而是共同活动，是教师专业成长和学生认识实现的过程。教师要由教学中的主角转向“平等中的首席” ，由传统的知识讲授转向为学生发展的促进者。
学生主体地位体现在人人参与，意味着平等交往和对话，意味着历史教學过程合作性意义的建构。既是一种教学认识过程，也是一种师生间平等的精神交流过程。对学生而言，主体性就是认识个性的凸现，创造性的解放。一切为了学生，为了学生的发展。
师生主体地位在历史教学过程中应该遵循的原则。
历史知识的积累与历史思维、情感、价值观的统一。通过历史教学活动，让学生对陌生的祖国历史和人类历史有一个感性的体验，通过教学不断积累最基本的历史知识，使这种体验与感知从朦胧状态逐步过渡到建立在准确、科学的知识基础上的清晰阶段。教师对学生进行基本的历史技能训练和思维方式训练，培养学生正确观察历史现象和作出较为正确解释历史的能力，形成对民族、国家和人类历史的认同感，树立正确的历史情感、态度、价值观。历史学科知识增长的过程，也是学生世界观形成，人格健全与健康发展的过程，二者相互作用。
历史结论与历史教学过程的统一。使学生理解和掌握正确的结论，是历史教学的重要目的之一。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合等认识活动，如果没有多样化的思维过程，没有多种观点的碰撞、争论、比较，历史结论难以真正被学生理解和巩固。教师要改变历史教学过程中过于强调死记硬背，机械训练的状况，历史教学要大力培养学生搜集、处理历史信息的能力，分析和解决历史问题的能力，交流与合作的能力。
历史教学过程是一种特殊的认识过程。就实质而言，历史教学过程是感受和理解历史的过程，即认识历史的过程。作为认识过程，在历史教学过程中，笔者认为，教师与学生都是教学过程的主体。
课堂是教师的，教师是导演，是设计师。教学全过程要有教师的意思体现，实现课程意图。不能把传统的“满堂灌”变为“满堂问” ，“是不是” 、“对不对”之类的问题充斥课堂，不能把自主探究变为自学自流，没有教师的提示，没有要求，没有检查，没有反馈，学生一看到底，满堂看，希图自然达成目标。教师和学生都是主体，互相联结，交互作用，不能彼此脱离脱节。
课堂也是学生的，学生是认识主体的主要方面。历史教学过程中，学生要有主动、积极参与课堂教学的正确态度，要有求知的强烈愿望和激情，要掌握科学有效的学习方法。否则，教师的外因和愿想于事无补。
历史教学过程的基本内容是交流与对话。社会历史的主角是人，各种各样的历史人物活跃在历史舞台上。在历史教学过程中，师生与历史人物必然要认识和“对话”。
案例一：秦始皇统一全国（教学片段）
从某种意义上说，教学过程就是师生与秦始皇的交流和对话。
师生似乎要问：秦王，你为什么要灭掉六国？你做皇帝后为什么要统一货币和度量衡？为什么要焚书坑儒？
秦始皇自然要“回答”：我想扩大疆域，结束分裂战乱局面，光复商周的大一统，建立一个强大的华夏族国家。统一货币和度量衡是为了发展经济，提升朝廷对地方的管理职能。我认为社会思潮的乱，不利于国家的长治久安，儒家宣扬“仁”政，难以平息统一后的各地叛乱，必须焚书坑儒。
秦始皇也可发问：你们知道我是怎么灭掉六国的吗？你们知道我灭掉其它国家后为什么要称帝？为什么要统一货币吗？你们为什么对我产生兴趣？
师生自然也要“回答”：你是用经济、武力作后盾，以远交近攻为手段灭掉六国的。你想建立一个高度中央集权的国家，国王具有至高无上的权力，所以要称帝。你为了商贸便捷，活跃经济才统一货币的。因为你雄才伟略，功勋卓著，我们敬佩你，你的身上有很多未解之迷，因此，我们对你特别的感兴趣。
案例二：商鞅变法（教学片段）
导入：“商鞅变法”是一次顺应时代潮流的改革，大大增强了战国时期秦国的实力，为秦始皇统一六国奠定了坚实的经济和军事基础，对中国历史的发展起到了非常重要的推动作用。商鞅本人也是一个富有挑战精神，具有创新意识的历史人物。
春秋战国时期，各个思想学派的支持者四处游说，以使本学派思想被统治者采纳。法家思想的信奉者商鞅也四处游说，被秦孝公重用，在秦国实施了改革。这节课我们一起穿越历史时空，去探究、体验那个精彩时刻。
师：公元前359年，秦孝公重用商鞅，酝酿变法。变法遇到的阻力很大，首先是秦国的贵族反对派。同学们分为两个组，一组扮演商鞅，二组扮演贵族反对派。两组就是否变法展开争论，再现这一历史场景。
商鞅派：秦国现在国困民贫就是因为多年未变革政事，如此下去，如何与其它诸侯国争霸？
反对派：变革关系到国家存亡的大事，关系到众多子民利益得失，怎么能说改就改？
商鞅派：如今秦国形势严峻，南有楚，北有赵，东有齐、燕，还有韩和魏，秦国与之相比，极贫积弱，若不变法，只能坐以待毙。
反对派：你能确定变法一定会成功吗？
商鞅派：变法确实存在风险，但不变就没有出路。
反对派：据我所知，你主张变法该不会是想从中得利吧？
商鞅派：我们支持变法，为的是秦国富强，若有私心，愿肝脑涂地。
师：两组同学的扮演很是精彩，商鞅提出变法富国强兵的思想，得到了秦孝公的支持，秦国实施了变法，达到了预期的效果。
教学过程可以用情景剧再现历史。如教师扮演历史人物，学生扮演现实人物，或互换角色。师生共同活跃课堂气氛，激发学习热情，有利于提高学生学习兴趣，热爱历史学科。
教师与学生都是教学过程的主体。教师与学生之间，学生与学生之间相互尊重，把课堂构建成一个认识历史、再现历史的平台。他们相互交流，相互沟通，相互启发，相互补充。这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和感受。丰富教学内容，求得新的发现，达成共识共进，实现教学相长和共同发展。
教师主体地位体现在历史教学过程的各个环节中。对教师而言，上课不仅仅是传授知识，而是与学生一起分享知识，深入理解，促进学习。上课不是单向的付出，而是共同活动，是教师专业成长和学生认识实现的过程。教师要由教学中的主角转向“平等中的首席” ，由传统的知识讲授转向为学生发展的促进者。
学生主体地位体现在人人参与，意味着平等交往和对话，意味着历史教學过程合作性意义的建构。既是一种教学认识过程，也是一种师生间平等的精神交流过程。对学生而言，主体性就是认识个性的凸现，创造性的解放。一切为了学生，为了学生的发展。
师生主体地位在历史教学过程中应该遵循的原则。
历史知识的积累与历史思维、情感、价值观的统一。通过历史教学活动，让学生对陌生的祖国历史和人类历史有一个感性的体验，通过教学不断积累最基本的历史知识，使这种体验与感知从朦胧状态逐步过渡到建立在准确、科学的知识基础上的清晰阶段。教师对学生进行基本的历史技能训练和思维方式训练，培养学生正确观察历史现象和作出较为正确解释历史的能力，形成对民族、国家和人类历史的认同感，树立正确的历史情感、态度、价值观。历史学科知识增长的过程，也是学生世界观形成，人格健全与健康发展的过程，二者相互作用。
历史结论与历史教学过程的统一。使学生理解和掌握正确的结论，是历史教学的重要目的之一。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合等认识活动，如果没有多样化的思维过程，没有多种观点的碰撞、争论、比较，历史结论难以真正被学生理解和巩固。教师要改变历史教学过程中过于强调死记硬背，机械训练的状况，历史教学要大力培养学生搜集、处理历史信息的能力，分析和解决历史问题的能力，交流与合作的能力。