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【摘 要】有疑处不能生疑，是阅读中的僵局。于无疑处生疑，则是积极主动、生动活泼的探索。在阅读教学中努力培养学生观察、发现和质疑的能力，对于培养创造性人才来说，它的意义远远超出阅读教学本身。
【关键词】阅读；探究
阅读是读者与文本的对话。一篇语言作品，无论如何朦胧模糊，隐晦曲折，只要发表出来，作者就不但要表情达志，而且要影响讀者，因此，他们总会自觉不自觉地利用感知规律，造势诱思，控制读者阅读的方向，引导读者捕捉问题点和意义重音。一般作品经常采用哪些手段强化问题点或意义重音呢？
一是陌生。陌生化是创设问题情境的基本方法。高明的作者决不情愿把现成的结论硬塞给读者，而总是鼓励读者主动、积极地参与，通过质疑问难，心悦诚服地接受作者的观点，或理解作者的情感。例如有些标新立异的文章，或者观点有悖于经典的解释、传统的看法，或者感情上使人隔膜甚至格格不入。如《米洛斯的维纳斯》提出，维纳斯，这位爱与美的女神，为了如此秀丽迷人，必须失去双臂，而且必须是双臂，不能是身体的其他部分。人们通常以完整、均衡为美，对残缺总难免有些厌恶或遗憾，他们对以残缺为美的美学观点必然会产生怀疑。这种思想观点会引起认知冲突，成为问题情境。另外，往往运用似乎违反语法或逻辑规则的语言形式，变形错位，嫁接出奇异的艺术之果。如故露破绽，将“忘却”和“记念”这两个意义互相抵触的概念，拼接在一起，构成一个看似自相矛盾，逆情悖理的命题。“忘却”的真实含义因而成为备受关注的疑点。又如运用仿词的修辞手段，造出“拿来主义”这样一个政治术语，使人们不禁要深究一下“拿来”的内涵。这种陌生化的语言艺术，在优秀的文学作品中俯拾皆是。“红杏枝头春意闹”，红杏无声却谓之“闹”构成问题情境。这些用陌生化手段创造出来的警策与华彩，都是苦心经营出来的思想和艺术的扭结点，都是深邃的哲学思索和深沉的艺术匠心的聚合点。作者运用语言技巧将意境的聚焦点、升华点包装起来，赋予“疑难问题”的表现形式，以驱动读者的审美注意。阅读不同于会话。在会话环境中，说话人利用重音强调表意重点，还可以利用表情、姿势的配合来强化表意重点。而作者不可能在每一个表意重点上标上意义重音，而只能依靠读者的默契。如果能够熟悉创设问题情境的陌生化艺术手段，准确捕捉问题点并由此探究、开掘，就可以入情、得意，直达作品的底蕴。
二是孤立。立片言而居要，或标题显其意，或开宗明其义，或卒章显其志，把警策句放在标题、篇首、篇尾这些惹人注目的位置上，或采用提行分段的方法使其独立成段，借助醒目的空间位置，使意义重点从“底”上凸现出来，强化读者的视觉感受。这类句子往往是精心锤炼的文眼、警句，内容警辟，感情饱满，哲思深邃，在上下文的语言背景中如浮雕一样引人注目。有经验的读者都能意会，这些地方正是文思的触发点、凝聚点、升华点、宣泄点，也是最重要的问题点，理应成为探究的突破口。
三是模糊。内容残缺，语言模糊，逻辑的省略，艺术的空白，凡“此时无声胜有声”之处，都是作者故意留出的让读者“多多费心”的地方。空白与朦胧都是“不写之写”，因其“不写”，所以尤须读者自己来解读、破译。《世间最美的坟墓》讲述托尔斯泰选择墓地的经过：“小的时候，他和哥哥听保姆或村姑讲过一个古老传说，提到亲手种树的地方会变成幸福的所在。于是他们俩就在自己的庄园的某块地上栽了几株树苗。托尔斯泰晚年才想起这桩儿时往事和关于幸福的奇妙许诺。饱经忧患的老人突然从中获到一个新的、更美好的启示。他当即表示愿意将来埋骨于亲手栽种的树木之下。”托尔斯泰得到了什么启示？为什么这一启示又“新”又美好？这是全文的支撑点，作者却故意不说，以艺术空白的形式激疑诱思。有经验的读者对此不会轻易放过。
客观地说，在阅读教学中，学生的质疑、发现、探究能力，是作品培养起来的。通过阅读实践，认识并熟悉了语言作品置疑、诱思的艺术规律。学生会逐步培养起阅读中的大局观和方向感，锻炼出“闻弦歌而知雅意”的本领。培养学生的探究能力，首先要培养他们寻找问题点、探究点的能力，使他们能够“会”作者之“心”，“知”作品之“趣”，于有疑处质疑。
值得重视的是，只是有疑处质疑还是不够的，还应培养学生无疑处生疑的能力。无疑处生疑，是一种更高层次的质疑，需要敏锐的感知力、深刻的洞察力。“无疑”处未必无疑，只是疑点被掩盖起来，一时读不出来。如一些优秀的文学作品中有一些看似微末的细节或普通的词语，恰恰凝聚着作者深邃的思考，深沉的感喟和艺术的巧思，但它太微末太普通了，往往容易被忽略过去。如《祝福》写祥林嫂重回鲁镇：“她仍然头上扎着白头绳”，“大家仍然叫她祥林嫂”，这似乎是两个微末的细节，“仍然”是很普通的词语。但如果以“仍然”为突破口，深层勘探，就会发现，第一个“仍然”概括了祥林嫂改嫁、丧夫、失子、被逐等种种不幸，并预示着更不幸的命运；而第二个“仍然”则表现了鲁镇的人们对祥林嫂的鄙夷和唾弃。从“仍然”这个探究点开掘进去，我们会发现祥林嫂被封建思想严重扭曲了的病态性格和在人间炼狱中苦苦挣扎的痛苦灵魂，触摸到作品“礼教吃人”的重大主题。探究式需要这种无疑处生疑、见微而知著的慧眼和探幽发微的本领。
有比较才有鉴别。要训练学生经常运用比较的方法，审视文本中相关、相对、相反、相似的内容，发现事物的差别乃至微殊，从而把握事物的特征和本质。如《祝福》描写鲁四老爷走路的例子：在祥林嫂遭抢之后，他“踱出门外”；而祥林嫂死了之后，他“且走且高声地说”。一“踱”一“走”，细微的差别，却有极深的蕴蓄，值得探究。也可以将不同文本加以比较，在更广阔的背景中进行探究。如以鲁迅笔下的“看客”为题，进行专题探究，将《藤野先生》、《药》、《阿Q正传》、《示众》等作品中对“看客”的描写集中在一起加以比较、研究。也可将一篇作品的原稿和改稿，或不同版本加以比较、研究，从中发现本质性的差异。如孙犁的《荷花淀》，五十年代课本中曾一度删去描写白洋淀风情的第2自然段，后来又恢复。可指导学生以此为契机，探索作品的主题思想和艺术风格。
有疑处不能生疑，是阅读中的僵局。于无疑处生疑，则是积极主动、生动活泼的探索。在阅读教学中努力培养学生观察、发现和质疑的能力，对于培养创造性人才来说，它的意义远远超出阅读教学本身。
【关键词】阅读；探究
阅读是读者与文本的对话。一篇语言作品，无论如何朦胧模糊，隐晦曲折，只要发表出来，作者就不但要表情达志，而且要影响讀者，因此，他们总会自觉不自觉地利用感知规律，造势诱思，控制读者阅读的方向，引导读者捕捉问题点和意义重音。一般作品经常采用哪些手段强化问题点或意义重音呢？
一是陌生。陌生化是创设问题情境的基本方法。高明的作者决不情愿把现成的结论硬塞给读者，而总是鼓励读者主动、积极地参与，通过质疑问难，心悦诚服地接受作者的观点，或理解作者的情感。例如有些标新立异的文章，或者观点有悖于经典的解释、传统的看法，或者感情上使人隔膜甚至格格不入。如《米洛斯的维纳斯》提出，维纳斯，这位爱与美的女神，为了如此秀丽迷人，必须失去双臂，而且必须是双臂，不能是身体的其他部分。人们通常以完整、均衡为美，对残缺总难免有些厌恶或遗憾，他们对以残缺为美的美学观点必然会产生怀疑。这种思想观点会引起认知冲突，成为问题情境。另外，往往运用似乎违反语法或逻辑规则的语言形式，变形错位，嫁接出奇异的艺术之果。如故露破绽，将“忘却”和“记念”这两个意义互相抵触的概念，拼接在一起，构成一个看似自相矛盾，逆情悖理的命题。“忘却”的真实含义因而成为备受关注的疑点。又如运用仿词的修辞手段，造出“拿来主义”这样一个政治术语，使人们不禁要深究一下“拿来”的内涵。这种陌生化的语言艺术，在优秀的文学作品中俯拾皆是。“红杏枝头春意闹”，红杏无声却谓之“闹”构成问题情境。这些用陌生化手段创造出来的警策与华彩，都是苦心经营出来的思想和艺术的扭结点，都是深邃的哲学思索和深沉的艺术匠心的聚合点。作者运用语言技巧将意境的聚焦点、升华点包装起来，赋予“疑难问题”的表现形式，以驱动读者的审美注意。阅读不同于会话。在会话环境中，说话人利用重音强调表意重点，还可以利用表情、姿势的配合来强化表意重点。而作者不可能在每一个表意重点上标上意义重音，而只能依靠读者的默契。如果能够熟悉创设问题情境的陌生化艺术手段，准确捕捉问题点并由此探究、开掘，就可以入情、得意，直达作品的底蕴。
二是孤立。立片言而居要，或标题显其意，或开宗明其义，或卒章显其志，把警策句放在标题、篇首、篇尾这些惹人注目的位置上，或采用提行分段的方法使其独立成段，借助醒目的空间位置，使意义重点从“底”上凸现出来，强化读者的视觉感受。这类句子往往是精心锤炼的文眼、警句，内容警辟，感情饱满，哲思深邃，在上下文的语言背景中如浮雕一样引人注目。有经验的读者都能意会，这些地方正是文思的触发点、凝聚点、升华点、宣泄点，也是最重要的问题点，理应成为探究的突破口。
三是模糊。内容残缺，语言模糊，逻辑的省略，艺术的空白，凡“此时无声胜有声”之处，都是作者故意留出的让读者“多多费心”的地方。空白与朦胧都是“不写之写”，因其“不写”，所以尤须读者自己来解读、破译。《世间最美的坟墓》讲述托尔斯泰选择墓地的经过：“小的时候，他和哥哥听保姆或村姑讲过一个古老传说，提到亲手种树的地方会变成幸福的所在。于是他们俩就在自己的庄园的某块地上栽了几株树苗。托尔斯泰晚年才想起这桩儿时往事和关于幸福的奇妙许诺。饱经忧患的老人突然从中获到一个新的、更美好的启示。他当即表示愿意将来埋骨于亲手栽种的树木之下。”托尔斯泰得到了什么启示？为什么这一启示又“新”又美好？这是全文的支撑点，作者却故意不说，以艺术空白的形式激疑诱思。有经验的读者对此不会轻易放过。
客观地说，在阅读教学中，学生的质疑、发现、探究能力，是作品培养起来的。通过阅读实践，认识并熟悉了语言作品置疑、诱思的艺术规律。学生会逐步培养起阅读中的大局观和方向感，锻炼出“闻弦歌而知雅意”的本领。培养学生的探究能力，首先要培养他们寻找问题点、探究点的能力，使他们能够“会”作者之“心”，“知”作品之“趣”，于有疑处质疑。
值得重视的是，只是有疑处质疑还是不够的，还应培养学生无疑处生疑的能力。无疑处生疑，是一种更高层次的质疑，需要敏锐的感知力、深刻的洞察力。“无疑”处未必无疑，只是疑点被掩盖起来，一时读不出来。如一些优秀的文学作品中有一些看似微末的细节或普通的词语，恰恰凝聚着作者深邃的思考，深沉的感喟和艺术的巧思，但它太微末太普通了，往往容易被忽略过去。如《祝福》写祥林嫂重回鲁镇：“她仍然头上扎着白头绳”，“大家仍然叫她祥林嫂”，这似乎是两个微末的细节，“仍然”是很普通的词语。但如果以“仍然”为突破口，深层勘探，就会发现，第一个“仍然”概括了祥林嫂改嫁、丧夫、失子、被逐等种种不幸，并预示着更不幸的命运；而第二个“仍然”则表现了鲁镇的人们对祥林嫂的鄙夷和唾弃。从“仍然”这个探究点开掘进去，我们会发现祥林嫂被封建思想严重扭曲了的病态性格和在人间炼狱中苦苦挣扎的痛苦灵魂，触摸到作品“礼教吃人”的重大主题。探究式需要这种无疑处生疑、见微而知著的慧眼和探幽发微的本领。
有比较才有鉴别。要训练学生经常运用比较的方法，审视文本中相关、相对、相反、相似的内容，发现事物的差别乃至微殊，从而把握事物的特征和本质。如《祝福》描写鲁四老爷走路的例子：在祥林嫂遭抢之后，他“踱出门外”；而祥林嫂死了之后，他“且走且高声地说”。一“踱”一“走”，细微的差别，却有极深的蕴蓄，值得探究。也可以将不同文本加以比较，在更广阔的背景中进行探究。如以鲁迅笔下的“看客”为题，进行专题探究，将《藤野先生》、《药》、《阿Q正传》、《示众》等作品中对“看客”的描写集中在一起加以比较、研究。也可将一篇作品的原稿和改稿，或不同版本加以比较、研究，从中发现本质性的差异。如孙犁的《荷花淀》，五十年代课本中曾一度删去描写白洋淀风情的第2自然段，后来又恢复。可指导学生以此为契机，探索作品的主题思想和艺术风格。
有疑处不能生疑，是阅读中的僵局。于无疑处生疑，则是积极主动、生动活泼的探索。在阅读教学中努力培养学生观察、发现和质疑的能力，对于培养创造性人才来说，它的意义远远超出阅读教学本身。