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摘要：在历史教学中开展探究性学习，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养学生探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高学生的创新意识和实践能力已经成为一项紧迫而艰巨的任务。
关键词：探究性学习 问题意识 思维训练 激发 培养
探究性学习是一种以研究问题为特征的学习方式，也是一种培养学生自主创新意识和实践能力的教学方式。教师不把现成的结论告诉学生，而是指导学习自己去发现问题、研究问题，从而获得认知和结论，更好地了解过去，认识现在，展望未来。那如何在教学中开展探究性学习，有以下几点思考。
一、围绕问题开展教学活动，培养强烈的“问题意识”
学起于思，思起于疑。质疑在人类的认识活动中有着举足轻重的地位，它能引导学生进入“已知—未知—求知”的境界。所以，教学活动中教师要着力培养学生问题意识，开展探究性学习。
首先，教师在教学中要善于设疑提问。教师应在深入研究教材、准确把握重点难点、理清知识的内在联系的基础上，精心设计教学问题。教师提出的问题要有层次、有梯度、有深度、有思考价值，有探究意义。如讲“戊戌变法”一章时，可将其设计成如下几个问题：戊戌变法是在什么背景下进行的？维新派发动戊戌变法的目的是什么？如何理解戊戌变法失败的原因？参比日本明治维新的成功，我们从中得到哪些教训？这些问题环环相扣，将教学内容有机地联系在一起，既有利于学生整体把握知识体系，又鼓励学生进行探究。
其次，教师要鼓励、诱导、启发学生提出问题。学生能够回答老师的问题，是一种能力；学生能够自己提出问题，是一种更高层次的能力。提问是一个人从已知领域伸向未知领域的一种思维状态，因此对学生来说，提出问题比回答问题更难。教学中，当学生不懂得提问时，教师可以进行示范性提问，教给学生提问的方法和技巧；当学生提问发生障碍时，教师要及时点拨，疏通思路，引导学生提问；当学生开始提出问题时，不管问题显得多么幼稚可笑，不管正确与否，首先就应该表扬鼓励。
二、进行示例探究，分解或深化问题，强化思维训练
学生质疑提出问题，是探究性学习的开始。起初，学生还是不得其法的，这就需要老师给予正确的指导，强化学生思维的发散训练。
首先，老师应该搜集一些探究性学习的事例材料给学生，让学生知道探究性的历史学习是如何进行的，从而初步懂得探究性学习进行的过程与方法。例如选修课“梭伦改革”一章第8页插图是一副写实油画《改革前夕贵族间的大辩论》，教材没有作具体解释说明，学生在对这幅油画进行赏析同时，老师要展开质疑：参与辩论会的是哪些人？有无不同的政治派别？为什么会出现这样的辩论？辩论的主要内容可能是什么？这一探究，梭伦改革的急迫性和必然性便昭然若揭，最终成功也便理所当然。
其次，对学生提出的问题，必须进行分解或深化，协助学生发散思考，形成探究。如在学必修二专题八“当今世界的经济全球化趋势”一章时，有学生就提出这样的问题：经济全球化的实质是发达国家主导下的资本在全球范围内的新一轮扩张，为什么中国还要积极参与，这不是亲自送上门任人宰割吗？对此，教师就要指导学生一分为二看问题，分析利弊，趋利避害，指导学生发散思考，重点应放在相关史料的收集阅读和分析讨论上。
三、建构开放性的课堂，呈现开放型的学习态势
现代社会是个开放的社会，传统的封闭式的课堂难以适应开放性社会的需要。现代教育十分重视学生主体的自由选择和发展的特殊性，提倡每个学生都依据自身条件和客观需要去最大限度地发挥主体的能动性。因此，在历史学习中，建构开放性的课堂显得尤为重要。
首先，学习形式要开放，要根据教学内容、教学对象、教学目标等方面的不同而变化。通常的教学范例中，都有阅读式、辩论式、范例式、分组讨论式，或一人独学，或二人对学，或多人群学，不一而足。学生既可以在独立思考的自学中发现新知，又可以在互帮互学的商议中释疑解难，还可以在唇枪舌斗的争辩中各抒己见。灵活多样的学习形式，使每个学生都具有充分发挥个性特长的机会，有利于形成学生的主体意识和参与意识，从而开发学生的个性潜能。
其次，问题结论要开放，不要让学生只记住教师的结论或课本的结论，而是要让学生自己学会得出结论。尤其对于一些灵活、开放性问题。教学中，要注意引导学生开阔思维，多方位、多角度地得出结论。我们平常设计的“说明了什么？”“给了我们什么启示？” “如何评价？”“从中吸取哪些教训？”就是一些扩散性的发问，给学生留下了充分广阔的思维空间。
四、布置探究性历史作业，培养学生的探究能力
由学生质疑提出问题而进行探究性学习，效果自然很好，但当学生没有提出质疑问题时，是否就不能培养学生的探究能力？不！教师可以布置探究性历史作业，进而引导、培养学生探究问题的行为习惯，提高学生的探究能力。如2001年上海卷第37题是关于2000年北京老山发现的汉燕王夫人之墓的。科学家对女主人的头像进行复原后，意外地发现她极像西域女子（试题中附有复原后的照片），这引起了人们的关注和猜测：她是今新疆地区人？是古代中亚人？是有西域民族血统的汉族人？还是西域以外的人？问考生倾向于哪能一种说法？并简要说明理由。试题还进一步设问：女主人究竟属于哪一民族？研究这一问题有何历史意义？试题以当时最新考古成就为背景来考查学生应用知识的能力，以不明确的内容来考查学生的探索思考能力，更能激发学生的学习欲望。因而，用这类题目作为作业布置学生去完成，更能培养学生探究历史问题的能力。
总之，在历史课堂教学中开展探究性学习，是提升现代公民综合素质的必经途径，也是全体历史教师在新世纪里的必然要求。教学有法，但无定法，贵在得法。只要我们在开展研究性学习的过程中，本着一切为了学生发展的理念，注重问题性、开放性、合作性、过程性、民主性，不断进行探索，就一定会有所成就，历史课堂也一定能焕发出新的光彩和魅力。
参考文献：
[1]普通高中历史必修课程《一》、《二》、《三》选修课程《历史上重大改革回眸》
[2]2001年上海高考历史卷2010年江苏高考历史卷
[3]高中历史新课程标准
关键词：探究性学习 问题意识 思维训练 激发 培养
探究性学习是一种以研究问题为特征的学习方式，也是一种培养学生自主创新意识和实践能力的教学方式。教师不把现成的结论告诉学生，而是指导学习自己去发现问题、研究问题，从而获得认知和结论，更好地了解过去，认识现在，展望未来。那如何在教学中开展探究性学习，有以下几点思考。
一、围绕问题开展教学活动，培养强烈的“问题意识”
学起于思，思起于疑。质疑在人类的认识活动中有着举足轻重的地位，它能引导学生进入“已知—未知—求知”的境界。所以，教学活动中教师要着力培养学生问题意识，开展探究性学习。
首先，教师在教学中要善于设疑提问。教师应在深入研究教材、准确把握重点难点、理清知识的内在联系的基础上，精心设计教学问题。教师提出的问题要有层次、有梯度、有深度、有思考价值，有探究意义。如讲“戊戌变法”一章时，可将其设计成如下几个问题：戊戌变法是在什么背景下进行的？维新派发动戊戌变法的目的是什么？如何理解戊戌变法失败的原因？参比日本明治维新的成功，我们从中得到哪些教训？这些问题环环相扣，将教学内容有机地联系在一起，既有利于学生整体把握知识体系，又鼓励学生进行探究。
其次，教师要鼓励、诱导、启发学生提出问题。学生能够回答老师的问题，是一种能力；学生能够自己提出问题，是一种更高层次的能力。提问是一个人从已知领域伸向未知领域的一种思维状态，因此对学生来说，提出问题比回答问题更难。教学中，当学生不懂得提问时，教师可以进行示范性提问，教给学生提问的方法和技巧；当学生提问发生障碍时，教师要及时点拨，疏通思路，引导学生提问；当学生开始提出问题时，不管问题显得多么幼稚可笑，不管正确与否，首先就应该表扬鼓励。
二、进行示例探究，分解或深化问题，强化思维训练
学生质疑提出问题，是探究性学习的开始。起初，学生还是不得其法的，这就需要老师给予正确的指导，强化学生思维的发散训练。
首先，老师应该搜集一些探究性学习的事例材料给学生，让学生知道探究性的历史学习是如何进行的，从而初步懂得探究性学习进行的过程与方法。例如选修课“梭伦改革”一章第8页插图是一副写实油画《改革前夕贵族间的大辩论》，教材没有作具体解释说明，学生在对这幅油画进行赏析同时，老师要展开质疑：参与辩论会的是哪些人？有无不同的政治派别？为什么会出现这样的辩论？辩论的主要内容可能是什么？这一探究，梭伦改革的急迫性和必然性便昭然若揭，最终成功也便理所当然。
其次，对学生提出的问题，必须进行分解或深化，协助学生发散思考，形成探究。如在学必修二专题八“当今世界的经济全球化趋势”一章时，有学生就提出这样的问题：经济全球化的实质是发达国家主导下的资本在全球范围内的新一轮扩张，为什么中国还要积极参与，这不是亲自送上门任人宰割吗？对此，教师就要指导学生一分为二看问题，分析利弊，趋利避害，指导学生发散思考，重点应放在相关史料的收集阅读和分析讨论上。
三、建构开放性的课堂，呈现开放型的学习态势
现代社会是个开放的社会，传统的封闭式的课堂难以适应开放性社会的需要。现代教育十分重视学生主体的自由选择和发展的特殊性，提倡每个学生都依据自身条件和客观需要去最大限度地发挥主体的能动性。因此，在历史学习中，建构开放性的课堂显得尤为重要。
首先，学习形式要开放，要根据教学内容、教学对象、教学目标等方面的不同而变化。通常的教学范例中，都有阅读式、辩论式、范例式、分组讨论式，或一人独学，或二人对学，或多人群学，不一而足。学生既可以在独立思考的自学中发现新知，又可以在互帮互学的商议中释疑解难，还可以在唇枪舌斗的争辩中各抒己见。灵活多样的学习形式，使每个学生都具有充分发挥个性特长的机会，有利于形成学生的主体意识和参与意识，从而开发学生的个性潜能。
其次，问题结论要开放，不要让学生只记住教师的结论或课本的结论，而是要让学生自己学会得出结论。尤其对于一些灵活、开放性问题。教学中，要注意引导学生开阔思维，多方位、多角度地得出结论。我们平常设计的“说明了什么？”“给了我们什么启示？” “如何评价？”“从中吸取哪些教训？”就是一些扩散性的发问，给学生留下了充分广阔的思维空间。
四、布置探究性历史作业，培养学生的探究能力
由学生质疑提出问题而进行探究性学习，效果自然很好，但当学生没有提出质疑问题时，是否就不能培养学生的探究能力？不！教师可以布置探究性历史作业，进而引导、培养学生探究问题的行为习惯，提高学生的探究能力。如2001年上海卷第37题是关于2000年北京老山发现的汉燕王夫人之墓的。科学家对女主人的头像进行复原后，意外地发现她极像西域女子（试题中附有复原后的照片），这引起了人们的关注和猜测：她是今新疆地区人？是古代中亚人？是有西域民族血统的汉族人？还是西域以外的人？问考生倾向于哪能一种说法？并简要说明理由。试题还进一步设问：女主人究竟属于哪一民族？研究这一问题有何历史意义？试题以当时最新考古成就为背景来考查学生应用知识的能力，以不明确的内容来考查学生的探索思考能力，更能激发学生的学习欲望。因而，用这类题目作为作业布置学生去完成，更能培养学生探究历史问题的能力。
总之，在历史课堂教学中开展探究性学习，是提升现代公民综合素质的必经途径，也是全体历史教师在新世纪里的必然要求。教学有法，但无定法，贵在得法。只要我们在开展研究性学习的过程中，本着一切为了学生发展的理念，注重问题性、开放性、合作性、过程性、民主性，不断进行探索，就一定会有所成就，历史课堂也一定能焕发出新的光彩和魅力。
参考文献：
[1]普通高中历史必修课程《一》、《二》、《三》选修课程《历史上重大改革回眸》
[2]2001年上海高考历史卷2010年江苏高考历史卷
[3]高中历史新课程标准