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摘 要 教师养成教育以时间为轴呈现出四个阶段性特征：奠基、准备阶段；注意、觉醒阶段；实践、内化阶段；组织、升华阶段。教师在不同阶段的专业素质和教学技 能状态对教育养成体现出不同的需求，本文从四个维度两个方面来试论教师的养成教育，以期对教师自身培育理论尽绵薄之力。
关键词 阶段性 养成教育 自身培育
中图分类号：G451 文献标识码：A
0 引言
教师作为人类灵魂的工程师，不仅承担者“传道、授业、解惑”的基本教育职能，而且还扮演着学生身心健康和谐发展的促进者角色，这就对教师的自身素质提出了很高的要求，其中包括专业素质养成和教学技能养成。而处于不同阶段的教师必然会对养成教育有着不同的成长需求，清晰地了解并正视教师在不同成长阶段养成教育的重心，有针对性地提出培养取向，将提高教师的自身素质，培养教师良好的教育习惯，更好地为教育事业服务。
1 教师养成教育的概念界定
目前养成教育的理论研究大多数是以学生为对象展开的，很少涉及到教师的养成教育。“学生的养成教育”就是培养学生良好行为习惯的教育。笔者将学生养成教育的 研究理论结合教师教育的特点运用到教师养成教育领域，形成了教师养成教育的概念：教师通过自我学习、模拟专业教师、经验交流等多种方式培养自身良好的教学 行为习惯的教育。
2 奠基、准备阶段的教师养成教育
此时教师处于新手阶段，不太了解学生原有的知识经验，而且新教师渴望得到学生的认可，急于处理与学生之间的人际关系，在教学过程中往往被学生的学习喜好牵着走而放弃自己的教学方案。新手教师此时应关注教学经验的获得。
2.1 教育专业的养成
此时的新手教师有教育专业理论的储存，但面对复杂的、活动着的课堂而言，这些理论知识远远不够新手教师在课堂里灵活自如地授课。在课堂中体现自己的教学理念要从零开始，而教师的专业性体现了教师经过系统的师范教育，并在长期教师实践中逐渐发展而成的具有专门性、指向性和不可替代性的素质，强调的是教师职业的“特殊性”。①
2.2 教学技能的养成
这一阶段的他们刚刚迈出校园，走上岗位成为一名教师，但还未完成从学生到教师这一角色的真正转换，学生期间积累的理论知识无法灵活地运用到教学实践情景中。 这就需要新手教师关注优秀教师的教学方法，学习教学经验，领悟其中的门道与奥妙，而不是简单地模仿教师怎么教，将优秀教师的方法视为自己的唯一教学行动指南； 另外，要避免将接受教学技能训练时的方法和内容直接照搬到自己的课堂中，老师告诉他们怎么教，他们就怎么教；参加工作后周围同事怎么教，他们也就怎么做。②优秀教师教学经验的借鉴和模仿是新手教师教学技能养成中必不可少的一个环节。新手教师在这个过程中获得了许多间接经验促进教学技能的养成，掌握这些积累下来的经验并将这些经验运用到具体的教学情境当中，将“他”性的间接经验经过教学反思内化为“我”性的直接经验，并初步形成自己的教学习惯。③
3 注意、觉醒阶段的教师教育养成
这个阶段的教师已经能熟练地处理课堂问题，初步形成一套有自己风格的日常教学情境模式，不再将教学经验当做唯一的关注对象，也不以教学技能的养成为重点对象。在这一阶段，教师的自我意识已经萌芽，开始研究教学过程中存在的问题，进行独立自主的教育教学思考，经过教学反思形成对教学的初步认识，并主动地对教学开展研究开始注意除自身教学养成的其他教学要素，对教师反思意识开始觉醒，并关注学生的发展。④
3.1 教育专业的养成
熟手教师会对专业养成中所涉及到的教育资源进行筛选，选择适合自己的专业素材。在教育专业养成过程中，教师的专业责任和教师承担的专业自主权是相互促进 的，教师责任意识能够有效地促进教师专业化的养成，进而打破被动、机械地接受上级的指示进行教学的尴尬境地，为自己营造专业自主养成的教育教学环境。熟手 教师在这个阶段通过教师专业知识专与杂的融合来促进教师专业化的养成。⑤
3.2 教学技能的养成
教师与医生、律师都是以其自身特有的专业性而区别于其他职业，而教师这个职业最大的不同在于教师不仅仅是“技术熟练者”，同时还是“反思性实践家”。⑥“反思是教师专业发展和自我成长的核心因素。反思使教师能表现慎思、有意图的行动；使教师采取执行的行动，成为一个教育者。反思能增进教师技能，改进教学，成为一个更有能力、更有思想的专业人员。”⑦在这过程中，教师带着反思对于每一个教学活动进行教学实践，由反思得到的结果指导下一个教学活动，而不仅仅重视改变自身观念，更重视通过反思教师观念改变后的行动跟进，长期以往形成良性循环并培养自己的教学技能风格，很好地促进此阶段教学技能的养成。
4 实践、内化阶段的教师教育养成
4.1 教育专业的养成
此时对于老手教师来说，教育专业的养成不再单纯地针对专业知识，而应该形成自己独特的专业能力。教师的专业能力除了教学能力以外，还包括交往能力：教师通过养成教育能够顺畅地与学生、同事、家长、社区等元素沟通，通过建立相互合作和支持关系，形成教育合力，为开展工作提供可能性。⑧研究能力是教师专业的养成中很重要的一个环节，通过研究能力的养成，教师能够将教学和研究相融合以提高教育教学能力，并促进教师的经验向教育理论的转化，这是老手教师与新手教师和熟手教师最大的区别。
4.2 教学技能的养成
老手教师在教学技能上有很多实用的经验，可以很灵活地运用贮存在大脑里的各种教学方法，此时教学技能的养成不在于反思，而在于创造能力。这对老师提出了更高 的要求，作为老手教师固然有很多教学经验值得保持与应用，但仅靠经验无法满足一个信息多元化的时代对教师的要求。这就需要老手教师在丰富的教学经验 基础之上，养成自己的创新思维和创新品质，为教学技能的创新提供理论依据。
5 组织、升华阶段的教师教育养成
5.1 教育专业的养成
专家教师受个人生活环境、工作经历、学术背景、教学个性、知识结构、兴趣爱好及气质性格等因素的限制，难以摆脱原有经验的框框的束缚。⑨本阶段教师的关注点是超越。发展到专家教师阶段，教师必须从内部寻求动力，这种动力来源于教师个体的自我超越，即教师在面对现行体制而感到“无意义”时，借助于“个人修养”实现自我超越。
5.2 教学技能的养成
由于专家教师不管是在教育教学理论还是教学技能上都有着很高的水平，他们在这个阶段的教育养成主要体现在回顾自己的教学情境，组织与总结经验并提升到专业理 论水平，不仅仅指导自己的教学实践，还能对其他教师的教学活动起到很大的促进作用，在教育的回顾与教学指导中，他们的贡献度在教育生涯中达到了顶峰。
注释
① 王卓，杨建云.教师专业素质内涵新诠释[J].教育科学，2004（5）：51-53.
② 卢真金.教师专业发展的阶段、模式、策略再探[J].课程教材教法，2007（12）：68-74.
③ 杜芳芳.教师个人理论形成阶段透析[J].中国教师，2009（23）：15-16.
④⑨李臣之，刘树生.试论不同成长阶段教师的培育策略[J].当代教师教育，2010（6）：72-74.
⑤⑧李建辉，王晶晶.教师专业素质结构新探[J].当代教师教育，2010（3）：82-83.
⑥ 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：239.
⑦ 欧用生.教师专业成长[M].台北：师大书苑有限公司，1996：263.
关键词 阶段性 养成教育 自身培育
中图分类号：G451 文献标识码：A
0 引言
教师作为人类灵魂的工程师，不仅承担者“传道、授业、解惑”的基本教育职能，而且还扮演着学生身心健康和谐发展的促进者角色，这就对教师的自身素质提出了很高的要求，其中包括专业素质养成和教学技能养成。而处于不同阶段的教师必然会对养成教育有着不同的成长需求，清晰地了解并正视教师在不同成长阶段养成教育的重心，有针对性地提出培养取向，将提高教师的自身素质，培养教师良好的教育习惯，更好地为教育事业服务。
1 教师养成教育的概念界定
目前养成教育的理论研究大多数是以学生为对象展开的，很少涉及到教师的养成教育。“学生的养成教育”就是培养学生良好行为习惯的教育。笔者将学生养成教育的 研究理论结合教师教育的特点运用到教师养成教育领域，形成了教师养成教育的概念：教师通过自我学习、模拟专业教师、经验交流等多种方式培养自身良好的教学 行为习惯的教育。
2 奠基、准备阶段的教师养成教育
此时教师处于新手阶段，不太了解学生原有的知识经验，而且新教师渴望得到学生的认可，急于处理与学生之间的人际关系，在教学过程中往往被学生的学习喜好牵着走而放弃自己的教学方案。新手教师此时应关注教学经验的获得。
2.1 教育专业的养成
此时的新手教师有教育专业理论的储存，但面对复杂的、活动着的课堂而言，这些理论知识远远不够新手教师在课堂里灵活自如地授课。在课堂中体现自己的教学理念要从零开始，而教师的专业性体现了教师经过系统的师范教育，并在长期教师实践中逐渐发展而成的具有专门性、指向性和不可替代性的素质，强调的是教师职业的“特殊性”。①
2.2 教学技能的养成
这一阶段的他们刚刚迈出校园，走上岗位成为一名教师，但还未完成从学生到教师这一角色的真正转换，学生期间积累的理论知识无法灵活地运用到教学实践情景中。 这就需要新手教师关注优秀教师的教学方法，学习教学经验，领悟其中的门道与奥妙，而不是简单地模仿教师怎么教，将优秀教师的方法视为自己的唯一教学行动指南； 另外，要避免将接受教学技能训练时的方法和内容直接照搬到自己的课堂中，老师告诉他们怎么教，他们就怎么教；参加工作后周围同事怎么教，他们也就怎么做。②优秀教师教学经验的借鉴和模仿是新手教师教学技能养成中必不可少的一个环节。新手教师在这个过程中获得了许多间接经验促进教学技能的养成，掌握这些积累下来的经验并将这些经验运用到具体的教学情境当中，将“他”性的间接经验经过教学反思内化为“我”性的直接经验，并初步形成自己的教学习惯。③
3 注意、觉醒阶段的教师教育养成
这个阶段的教师已经能熟练地处理课堂问题，初步形成一套有自己风格的日常教学情境模式，不再将教学经验当做唯一的关注对象，也不以教学技能的养成为重点对象。在这一阶段，教师的自我意识已经萌芽，开始研究教学过程中存在的问题，进行独立自主的教育教学思考，经过教学反思形成对教学的初步认识，并主动地对教学开展研究开始注意除自身教学养成的其他教学要素，对教师反思意识开始觉醒，并关注学生的发展。④
3.1 教育专业的养成
熟手教师会对专业养成中所涉及到的教育资源进行筛选，选择适合自己的专业素材。在教育专业养成过程中，教师的专业责任和教师承担的专业自主权是相互促进 的，教师责任意识能够有效地促进教师专业化的养成，进而打破被动、机械地接受上级的指示进行教学的尴尬境地，为自己营造专业自主养成的教育教学环境。熟手 教师在这个阶段通过教师专业知识专与杂的融合来促进教师专业化的养成。⑤
3.2 教学技能的养成
教师与医生、律师都是以其自身特有的专业性而区别于其他职业，而教师这个职业最大的不同在于教师不仅仅是“技术熟练者”，同时还是“反思性实践家”。⑥“反思是教师专业发展和自我成长的核心因素。反思使教师能表现慎思、有意图的行动；使教师采取执行的行动，成为一个教育者。反思能增进教师技能，改进教学，成为一个更有能力、更有思想的专业人员。”⑦在这过程中，教师带着反思对于每一个教学活动进行教学实践，由反思得到的结果指导下一个教学活动，而不仅仅重视改变自身观念，更重视通过反思教师观念改变后的行动跟进，长期以往形成良性循环并培养自己的教学技能风格，很好地促进此阶段教学技能的养成。
4 实践、内化阶段的教师教育养成
4.1 教育专业的养成
此时对于老手教师来说，教育专业的养成不再单纯地针对专业知识，而应该形成自己独特的专业能力。教师的专业能力除了教学能力以外，还包括交往能力：教师通过养成教育能够顺畅地与学生、同事、家长、社区等元素沟通，通过建立相互合作和支持关系，形成教育合力，为开展工作提供可能性。⑧研究能力是教师专业的养成中很重要的一个环节，通过研究能力的养成，教师能够将教学和研究相融合以提高教育教学能力，并促进教师的经验向教育理论的转化，这是老手教师与新手教师和熟手教师最大的区别。
4.2 教学技能的养成
老手教师在教学技能上有很多实用的经验，可以很灵活地运用贮存在大脑里的各种教学方法，此时教学技能的养成不在于反思，而在于创造能力。这对老师提出了更高 的要求，作为老手教师固然有很多教学经验值得保持与应用，但仅靠经验无法满足一个信息多元化的时代对教师的要求。这就需要老手教师在丰富的教学经验 基础之上，养成自己的创新思维和创新品质，为教学技能的创新提供理论依据。
5 组织、升华阶段的教师教育养成
5.1 教育专业的养成
专家教师受个人生活环境、工作经历、学术背景、教学个性、知识结构、兴趣爱好及气质性格等因素的限制，难以摆脱原有经验的框框的束缚。⑨本阶段教师的关注点是超越。发展到专家教师阶段，教师必须从内部寻求动力，这种动力来源于教师个体的自我超越，即教师在面对现行体制而感到“无意义”时，借助于“个人修养”实现自我超越。
5.2 教学技能的养成
由于专家教师不管是在教育教学理论还是教学技能上都有着很高的水平，他们在这个阶段的教育养成主要体现在回顾自己的教学情境，组织与总结经验并提升到专业理 论水平，不仅仅指导自己的教学实践，还能对其他教师的教学活动起到很大的促进作用，在教育的回顾与教学指导中，他们的贡献度在教育生涯中达到了顶峰。
注释
① 王卓，杨建云.教师专业素质内涵新诠释[J].教育科学，2004（5）：51-53.
② 卢真金.教师专业发展的阶段、模式、策略再探[J].课程教材教法，2007（12）：68-74.
③ 杜芳芳.教师个人理论形成阶段透析[J].中国教师，2009（23）：15-16.
④⑨李臣之，刘树生.试论不同成长阶段教师的培育策略[J].当代教师教育，2010（6）：72-74.
⑤⑧李建辉，王晶晶.教师专业素质结构新探[J].当代教师教育，2010（3）：82-83.
⑥ 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：239.
⑦ 欧用生.教师专业成长[M].台北：师大书苑有限公司，1996：263.