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【摘要】非母语者在话语标记词使用和习得方式上与本土语者存在巨大的差别，受母语言语意识的负迁移，非母语者很容易误用或滥用话语标记词。话语标记词作为程式语，语义较概念词虚化，且多字符单位构成的标记词只能从整体语义上理解。上述情况给中国学生话语标记词的习得上带来困难。本文通过分析非母语者对话语标记词二语习得的特征，从中对英语教学中教材内容选取、教学任务设置和教师言语策略进行启发。
【关键词】话语标记词；习得特征；有意义学习；教学启发
【作者简介】郑丽妍（1989.12- ），女，汉族，广东珠海人，中山大学南方学院。
一、引言
话语标记词（DMs）作为言语系统中的程式语，语用上主要承担语篇组织功能和人际互动功能，处于语言深层次结构中操控话轮的顺承转接，标示言者对话语上部信息的情感态度，同时对话语下部信息进行预示。尽管话语标记词的交际语用功能已受到广泛认可，但很多学者通过对比研究发现与英语本族语者相比，非母语者在言语交际过程中使用话语标记词的方式存在巨大的差别，非母语者的语用标记词习得无法达到英语本族语者水平，且经常出现误用或滥用标记词的情况。过去，国内学者的研究重点主要落在中国学生话语标记词的习得特征，使用方式及频率，误用情况分析等，但很少涉及到话语标记词在教学上的应用，将话语标记词渗透到课堂教学中，从而促进中国学生目标语交际能力。本文旨在通过分析话语标记词习得的阶段性特征，使用情况分析与母语者对比，给英语教学所采取的策略，包括教材选取、教学任务设置、教师语言组织的改革有所启示。
二、相关文献综述
Romero Trillo（2001）在基于语料库的前提下，对比了两组研究对象，分别是非母语和母语者儿童及非母语和母语者成人在话语标记词习得上的异同，发现在儿童阶段，非母语和母语者使用话语标记词的方式上基本一致，但到了成人阶段，非母语者表现出明显的话语标记词使用上的不足。成人阶段的言语以互动为导向，需要说话人能够熟练使用“牵引性标记词”（involvement markers）， 认知里缺乏相应的语用材料会导致语用的僵化（fossilization），从而使得言语的交际任务失败。他进一步指出导致僵化情况出现的根源在于二语教学过程中缺乏引入相关语用功能的讲解，也即非母语学习者在学习过程中没有充分暴露在话语标记词的自然语用环境中，一个自然的语用环境应当是充满真实的语料资源。
影响话语标记词二语习得的另一因素为语言特征。话语标记词作为程式语，潜藏在对话的概念命题意义下操纵话语的逻辑运算和连接关系，自身没有真值，语义较为虚化，删去后也不影响上下文的真值，在很长一段时间内没有引起教学界的注意，被认为是言语上无关紧要的信息而在习得和教学两个过程中被忽略。而话语标记词语义上的虚化，较具有真值命题意义的单词而言，更容易给二语学习者带来学习上的困难。从句式上看，话语标记词的句法结构和音韵相对独立，由相对凝固的形式组成，一般而言较别的单词凸显度低，不易被学习者以整体形式识别、加工和贮存，因而习得方式比较特殊，需要教师在教材选择和讲授方式予以精心編排。此外，由词组构成的标记语，以“tell me about it”为例，它表达的意义不是每个单词词义简单相加，而是需要在大脑中整体存储和提取的意义，这给长久以来习惯词汇学习字字对等翻译的中国学生造成理解的难度。
影响话语标记词二语习得的重要因素为元话语策略的运用。话语标记词是言语交际中用于帮助话语生成和理解的语用机制，是说话人利用元语用意识对语言选择作出指导和调控。运用母语进行言语交际时，话语标记词是母语元语用意识自发、自觉地体现，而非母语者天生缺乏这种元话语策略。刘丽艳（2011）在探究交际中话语标记词的习得和误用一章中，认为话语标记词误用的原因主要来自两方面：一是受母语负迁移的干扰；二是语码转换规则的过度泛化。当二语学习者所掌握的目的语规则和语用功能不足以表达自身意思时，他们偏向于照搬原有母语系统中的语法规则。同时，国内外许多学者研究关于中国学生话语标记词的使用偏好上，发现与认知里原语言系统形式相距较大的话语标记词在中国学生的日常外语交流中出现频率很低。比如Brittany Polat（2011）耗时一年对成人非母语者使用话语标记词的情况进行跟踪，发现停顿标记词“well”（Pause Markers）用于话轮承接的频率几近于零；与之相反，“You know” 则有被过度滥用的嫌疑。究其深层原因，在于说话人母语系统元话语意识对话语标记词选择上的渗透。中文语言机制和句法构造与英语语言系统相差较大，为在最大层面上消除母语语用机制对话语标记词运用上的负面影响，提高中国学生的语言运用能力，教师应该是英语课堂教学中加以引导纠正。
三、英语教学的启示
1.教材选取策略。Blakemore（2002）指出：“话语标记词的语用功能之一是规定语境特征和语境效果，引导听者理解话语。它是通过上下文的篇章特征及其达到的效果具体化，在言者和听者间建立起关联，使得听者理解话语的意义”脱离特定的语篇和语境去分析和理解话语标记词的语用功能是不可能的，话语标记词的存在和语境是相互依存的关系。教材对于二语学习者是一种输入，能否达成有意义的输入，首要前提在于教材内容是否能够提供自然的交际语篇环境和丰富的话语标记词语料。
笔者选取了《E大学英语教程》第二册中谈论关于是否对现有工作满意的听力材料和Youtube上相同话题，谈话参与者均为母语的对话语料作对比分析，发现英语教材中话语标记词的量次和种类均较小，且多集中于重复依靠部分标记词来达成语篇的连贯。如“So”出现三次均用于总结性功能，而在母语者对话中，“So”处在话轮的开端用于引起话题，表示对上一话题的承接，在语气上起着加重效果，传达着强调的交际目的。在表达话题的顺承转接上，教材运用话语标记词的频率为4次，远小于母语者对话语料中的30频次。在利用话语标记词传达言者态度情感的对比上，英语听力教材多偏向采用词汇策略，如“satisfied”、“pleased”等具有命题意义的实体词，而母语对话中则偏向综合利用“well”、“then”等标记词来展示言者的反对、否认和迟疑态度。 中国学生在语言标记词使用上呈现出频率低，词汇选择量狭窄，在话语标记词的语用功能上，特别是人际情感功能掌握不足的特点，需要我们在英语教学中强化话语标记词的语言输入，凸显话语标记词的语用功能和地位。教材内所选取的材料要足以引起学习者的有效注意，提供有意义的交际语料，激发学习者话语标记词习得的内在驱动力。
2.教学任务设置策略。Swain（1995）认为，在特定情况下，目标语产出能促使学习者意识到自己语言体系中的问题，触发他们对语言形式的注意，从而促进语言习得。目标语产出在教学过程一般表现为任务输出，任务类型按照任务产出目的，可分为聚焦和非聚焦两种类型。非聚焦任务如同遍地撒网，教授目的为非固定的某个词汇或语法，而聚焦任务则关注于引导学生理解和掌握特定的语言形式。在话语标记词的教学中，应当结合利用聚焦任务和非聚焦任务，促进学生注意资源分配和认知投入的优化。
非聚焦任务强调情境渗透，课堂教学不仅要输入语言知识，更要注意输入具体语言行为的语境。语用功能的理解与习得不能脱离具体的语境，语境的创设在于真实地还原自然对话交际的特特点，包括会话中的停顿、重复、修补及话语标记词的出现。
聚焦任务的目的在于对习得的话语进行精加工，利于记忆保持，进而能将新学到的知识运用于实际交际当中。聚焦型输出任务主要表现为控制性练习，形式上可以是写作、重构、回译和复述等。输出任务能够诱发学习者对特定语言特征的关注，关注度越高，语言习得的效果越好。话语标记词的聚焦性输出任务有助于使得学生在教师的引导、控制下，正确利用话语标记词进行有意义的交流，把知识和实际运用场景相关联，促进对言语的深层次加工理解。
3.教师言语策略。教师言语是指教师在教学活动中运用的语言的总称，包括堂上语言：课堂教学组织，教学内容呈现及讲解、课堂活动组织与实施、师生双向交流、学生行为评价和堂下语言，比如课间师生交流的语言等。教师言语本身对目的语的使用起示范作用，对于学生的二语习得起着漫输入的功能。
基于中国学生话语标记词习得特征，教师在言语策略上应凸显话语标记词的语用机制，引导学生重视话语标记词在话语连贯和表情达意上所起的作用，从而使得学生在理解、模仿、创造的基础上学会将话语标记词应用于日常交流中。就具体的言语策略而言，教师可以适当利用语音变化达到凸显效果，如夸张的发音，或延长停顿、或放慢速度。同时注意教师言语中话语标记词出现的频率，重复、大量出现特定语言形式能够有效引起学生的注意，而对语言形式的有效注意是语言习得的首要前提。在句法方面，教师言语不仅需要注意自身话语标记词使用无误，还需要在教学互动中有意识地纠正学生的错误用法。
四、结语
非母语者在话语标记词的习得上呈现出以下特征：一是语言习得容易受到母语语言系统的负迁移影响。在语言能力不足、目的语习得水平低下的情况下，学习者很容易对话语标记词进行误用和濫用。二是非母语使用者在话语标记词的使用频率和种类上与母语者相距较大，非母语者由于缺乏元语用意识的引导，为避免错用话语标记词造成话语交际失败，非母语者习惯照搬母语语言系统中相似的结构。话语标记词的误用和滥用及非母语和本族语者使用话语标记词间的差距情况引起了国内外许多学者的讨论，其中Trillo通过对比发现成人话语标记词习得的缺失在于教学过程没有创设利于语言习得的有意义情境，缺乏对话语标记词语用的讲解。而话语标记词作用于语篇的上下连贯，语篇同时也反作用于话语标记词的语用功能实现，两者不能互相分离。这些情况给英语教学改革主要带来三方面的启示：1.教材的内容设置和编排应将学生置于自然、实际的交际语篇中，通过丰富的话语标记词语料及语用功能呈现，引起学生的注意，在无形中在学生的认识结构中输入其语言结构、特征。2.注意学生在话语标记词习得过程中的产出，结合聚焦型和非聚焦型任务的特点，使得学生既能在自由的产出任务中感受话语标记词，又能在控制性练习中集中对话语标记词的位置、句式、功能进行有目的的产出。3.教师的言语是对学生的话语习得的漫输入，同时也是目的语使用的示范。话语标记词作为程式词，在结构上和语用功能上并不明显，需要教师采取一定的言语策略凸显话语标记词的语用特征，引起学生的注意，促进语言的理解和习得。
参考文献：
[1]Boers，F.
【关键词】话语标记词；习得特征；有意义学习；教学启发
【作者简介】郑丽妍（1989.12- ），女，汉族，广东珠海人，中山大学南方学院。
一、引言
话语标记词（DMs）作为言语系统中的程式语，语用上主要承担语篇组织功能和人际互动功能，处于语言深层次结构中操控话轮的顺承转接，标示言者对话语上部信息的情感态度，同时对话语下部信息进行预示。尽管话语标记词的交际语用功能已受到广泛认可，但很多学者通过对比研究发现与英语本族语者相比，非母语者在言语交际过程中使用话语标记词的方式存在巨大的差别，非母语者的语用标记词习得无法达到英语本族语者水平，且经常出现误用或滥用标记词的情况。过去，国内学者的研究重点主要落在中国学生话语标记词的习得特征，使用方式及频率，误用情况分析等，但很少涉及到话语标记词在教学上的应用，将话语标记词渗透到课堂教学中，从而促进中国学生目标语交际能力。本文旨在通过分析话语标记词习得的阶段性特征，使用情况分析与母语者对比，给英语教学所采取的策略，包括教材选取、教学任务设置、教师语言组织的改革有所启示。
二、相关文献综述
Romero Trillo（2001）在基于语料库的前提下，对比了两组研究对象，分别是非母语和母语者儿童及非母语和母语者成人在话语标记词习得上的异同，发现在儿童阶段，非母语和母语者使用话语标记词的方式上基本一致，但到了成人阶段，非母语者表现出明显的话语标记词使用上的不足。成人阶段的言语以互动为导向，需要说话人能够熟练使用“牵引性标记词”（involvement markers）， 认知里缺乏相应的语用材料会导致语用的僵化（fossilization），从而使得言语的交际任务失败。他进一步指出导致僵化情况出现的根源在于二语教学过程中缺乏引入相关语用功能的讲解，也即非母语学习者在学习过程中没有充分暴露在话语标记词的自然语用环境中，一个自然的语用环境应当是充满真实的语料资源。
影响话语标记词二语习得的另一因素为语言特征。话语标记词作为程式语，潜藏在对话的概念命题意义下操纵话语的逻辑运算和连接关系，自身没有真值，语义较为虚化，删去后也不影响上下文的真值，在很长一段时间内没有引起教学界的注意，被认为是言语上无关紧要的信息而在习得和教学两个过程中被忽略。而话语标记词语义上的虚化，较具有真值命题意义的单词而言，更容易给二语学习者带来学习上的困难。从句式上看，话语标记词的句法结构和音韵相对独立，由相对凝固的形式组成，一般而言较别的单词凸显度低，不易被学习者以整体形式识别、加工和贮存，因而习得方式比较特殊，需要教师在教材选择和讲授方式予以精心編排。此外，由词组构成的标记语，以“tell me about it”为例，它表达的意义不是每个单词词义简单相加，而是需要在大脑中整体存储和提取的意义，这给长久以来习惯词汇学习字字对等翻译的中国学生造成理解的难度。
影响话语标记词二语习得的重要因素为元话语策略的运用。话语标记词是言语交际中用于帮助话语生成和理解的语用机制，是说话人利用元语用意识对语言选择作出指导和调控。运用母语进行言语交际时，话语标记词是母语元语用意识自发、自觉地体现，而非母语者天生缺乏这种元话语策略。刘丽艳（2011）在探究交际中话语标记词的习得和误用一章中，认为话语标记词误用的原因主要来自两方面：一是受母语负迁移的干扰；二是语码转换规则的过度泛化。当二语学习者所掌握的目的语规则和语用功能不足以表达自身意思时，他们偏向于照搬原有母语系统中的语法规则。同时，国内外许多学者研究关于中国学生话语标记词的使用偏好上，发现与认知里原语言系统形式相距较大的话语标记词在中国学生的日常外语交流中出现频率很低。比如Brittany Polat（2011）耗时一年对成人非母语者使用话语标记词的情况进行跟踪，发现停顿标记词“well”（Pause Markers）用于话轮承接的频率几近于零；与之相反，“You know” 则有被过度滥用的嫌疑。究其深层原因，在于说话人母语系统元话语意识对话语标记词选择上的渗透。中文语言机制和句法构造与英语语言系统相差较大，为在最大层面上消除母语语用机制对话语标记词运用上的负面影响，提高中国学生的语言运用能力，教师应该是英语课堂教学中加以引导纠正。
三、英语教学的启示
1.教材选取策略。Blakemore（2002）指出：“话语标记词的语用功能之一是规定语境特征和语境效果，引导听者理解话语。它是通过上下文的篇章特征及其达到的效果具体化，在言者和听者间建立起关联，使得听者理解话语的意义”脱离特定的语篇和语境去分析和理解话语标记词的语用功能是不可能的，话语标记词的存在和语境是相互依存的关系。教材对于二语学习者是一种输入，能否达成有意义的输入，首要前提在于教材内容是否能够提供自然的交际语篇环境和丰富的话语标记词语料。
笔者选取了《E大学英语教程》第二册中谈论关于是否对现有工作满意的听力材料和Youtube上相同话题，谈话参与者均为母语的对话语料作对比分析，发现英语教材中话语标记词的量次和种类均较小，且多集中于重复依靠部分标记词来达成语篇的连贯。如“So”出现三次均用于总结性功能，而在母语者对话中，“So”处在话轮的开端用于引起话题，表示对上一话题的承接，在语气上起着加重效果，传达着强调的交际目的。在表达话题的顺承转接上，教材运用话语标记词的频率为4次，远小于母语者对话语料中的30频次。在利用话语标记词传达言者态度情感的对比上，英语听力教材多偏向采用词汇策略，如“satisfied”、“pleased”等具有命题意义的实体词，而母语对话中则偏向综合利用“well”、“then”等标记词来展示言者的反对、否认和迟疑态度。 中国学生在语言标记词使用上呈现出频率低，词汇选择量狭窄，在话语标记词的语用功能上，特别是人际情感功能掌握不足的特点，需要我们在英语教学中强化话语标记词的语言输入，凸显话语标记词的语用功能和地位。教材内所选取的材料要足以引起学习者的有效注意，提供有意义的交际语料，激发学习者话语标记词习得的内在驱动力。
2.教学任务设置策略。Swain（1995）认为，在特定情况下，目标语产出能促使学习者意识到自己语言体系中的问题，触发他们对语言形式的注意，从而促进语言习得。目标语产出在教学过程一般表现为任务输出，任务类型按照任务产出目的，可分为聚焦和非聚焦两种类型。非聚焦任务如同遍地撒网，教授目的为非固定的某个词汇或语法，而聚焦任务则关注于引导学生理解和掌握特定的语言形式。在话语标记词的教学中，应当结合利用聚焦任务和非聚焦任务，促进学生注意资源分配和认知投入的优化。
非聚焦任务强调情境渗透，课堂教学不仅要输入语言知识，更要注意输入具体语言行为的语境。语用功能的理解与习得不能脱离具体的语境，语境的创设在于真实地还原自然对话交际的特特点，包括会话中的停顿、重复、修补及话语标记词的出现。
聚焦任务的目的在于对习得的话语进行精加工，利于记忆保持，进而能将新学到的知识运用于实际交际当中。聚焦型输出任务主要表现为控制性练习，形式上可以是写作、重构、回译和复述等。输出任务能够诱发学习者对特定语言特征的关注，关注度越高，语言习得的效果越好。话语标记词的聚焦性输出任务有助于使得学生在教师的引导、控制下，正确利用话语标记词进行有意义的交流，把知识和实际运用场景相关联，促进对言语的深层次加工理解。
3.教师言语策略。教师言语是指教师在教学活动中运用的语言的总称，包括堂上语言：课堂教学组织，教学内容呈现及讲解、课堂活动组织与实施、师生双向交流、学生行为评价和堂下语言，比如课间师生交流的语言等。教师言语本身对目的语的使用起示范作用，对于学生的二语习得起着漫输入的功能。
基于中国学生话语标记词习得特征，教师在言语策略上应凸显话语标记词的语用机制，引导学生重视话语标记词在话语连贯和表情达意上所起的作用，从而使得学生在理解、模仿、创造的基础上学会将话语标记词应用于日常交流中。就具体的言语策略而言，教师可以适当利用语音变化达到凸显效果，如夸张的发音，或延长停顿、或放慢速度。同时注意教师言语中话语标记词出现的频率，重复、大量出现特定语言形式能够有效引起学生的注意，而对语言形式的有效注意是语言习得的首要前提。在句法方面，教师言语不仅需要注意自身话语标记词使用无误，还需要在教学互动中有意识地纠正学生的错误用法。
四、结语
非母语者在话语标记词的习得上呈现出以下特征：一是语言习得容易受到母语语言系统的负迁移影响。在语言能力不足、目的语习得水平低下的情况下，学习者很容易对话语标记词进行误用和濫用。二是非母语使用者在话语标记词的使用频率和种类上与母语者相距较大，非母语者由于缺乏元语用意识的引导，为避免错用话语标记词造成话语交际失败，非母语者习惯照搬母语语言系统中相似的结构。话语标记词的误用和滥用及非母语和本族语者使用话语标记词间的差距情况引起了国内外许多学者的讨论，其中Trillo通过对比发现成人话语标记词习得的缺失在于教学过程没有创设利于语言习得的有意义情境，缺乏对话语标记词语用的讲解。而话语标记词作用于语篇的上下连贯，语篇同时也反作用于话语标记词的语用功能实现，两者不能互相分离。这些情况给英语教学改革主要带来三方面的启示：1.教材的内容设置和编排应将学生置于自然、实际的交际语篇中，通过丰富的话语标记词语料及语用功能呈现，引起学生的注意，在无形中在学生的认识结构中输入其语言结构、特征。2.注意学生在话语标记词习得过程中的产出，结合聚焦型和非聚焦型任务的特点，使得学生既能在自由的产出任务中感受话语标记词，又能在控制性练习中集中对话语标记词的位置、句式、功能进行有目的的产出。3.教师的言语是对学生的话语习得的漫输入，同时也是目的语使用的示范。话语标记词作为程式词，在结构上和语用功能上并不明显，需要教师采取一定的言语策略凸显话语标记词的语用特征，引起学生的注意，促进语言的理解和习得。
参考文献：
[1]Boers，F.