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实验稿《语文课程标准》中“要求1～6年级学生背诵优秀诗文160篇（段）”，其中推荐了70首中华经典古诗词，2011版《语文课程标准》则推荐了75首。课标中的“要求”和“推荐”体现了在小学阶段学生诵读优秀诗文的重要性和必要性，同时又是语文学习“重读书、重积累”理念的具体化。这些被推荐的古诗，无一不是历代传诵的名篇佳作，是数千年中国诗歌文化的精华浓缩，对陶冶情操、开阔眼界极为有利。让小学生诵读一定数量的中华经典古诗词，对于帮助他们吸收民族文化的精髓，领悟汉语言文化的博大精深，产生学语文的浓厚兴趣，学好、用好母语等都有着积极的作用。然而，课标颁布10余年来，这之前推荐使用的70首古诗到底被关注了吗？教师是如何使用的？一批一批的学生在小学阶段又掌握了多少呢？
一、使用现状调查
笔者在网络上查询“课标70首古诗”字样，除了搜索到一本本编译册子的信息外，关于这70首古诗如何使用与落实的内容则几乎没有。笔者走访了不同地域范围内多所小学的教师和学生，通过和他们交谈，发现许多学校的落实情况不尽如人意，表现在以下几个方面。
1.冷漠置之。多数学校的教师一味地强调学科本位和课堂本位，把学生的视野和发展框定在语文教材和课堂里。他们对课标这一法定性文件缺乏认识，熟视无睹，以至于对其内容模糊不清。这70首古诗学生能背出来的也只是被编入教材的部分而已，对其他未被编入的30余首，许多学生几乎是闻所未闻，更谈不上背诵了。
2.目标模糊。部分学校虽然能够将这70首古诗纳入日常语文教学的工作中，但对它的落实目标定位不够明确，操作方法值得商榷。如采取“1~3年级前30首，4~6年级后40首”的简单切割法。无论年级高低，要求每个学生都熟练背诵。这种近乎“一刀切”的做法无视小学生的年龄特征，违背了教学原则，影响了课内知识技能的巩固与提高，而且间接加重了小学生的课业负担，直接导致了该会的没学好、该记的没记牢，最终的结果是——小学生谈“诗”色变。
3.监管粗放。有些学校为了营造书香校园的氛围，将这70首古诗做成宣传图片悬挂于校园的角角落落，看起来非常重视，但遗憾的是起于此也止于此。学生开始由于好奇争着去背诵，可好景不长，不久便对古诗失去了原有的背诵激情。有些学校虽然研究制定了达标细则，却从未认真考核过。在如此粗放的监管机制下，要想圆满完成课标70首古诗的积累任务，结果是可想而知的。
二、具体解决策略
面对如此现状，我们不得不思考：课标推荐的70首古诗（修订后的2011版改为75首），意在增加学生的背诵积累，那么，如何让学生喜欢背诵而不是成为负担，使其有效地服务于教学，成为提升学生语文素养的有效载体呢？笔者认为应该注意以下几个方面。
1.合理分配。首先，教师必需认真研读这些推荐的古诗，找出它们选编的特点，从而合理地进行创造性选用。其特点一，推荐的古诗是按照作品的朝代顺序排列的。从乐府民歌《江南》到清朝龚自珍的《己亥杂诗》，其中选取了不同朝代、不同诗人的经典诗歌。其中有的诗人就选取了多首，比如唐代大诗人李白，选取了他的《静夜思》《古郎月行》《望庐山瀑布》《赠汪伦》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《早发白帝城》《望天门山》7首。杜甫、苏轼等各选了4首，另有白居易、杜牧、王安石等也各选了3首。由此看来，这些古诗是精心选编的，是大家常见常用、好读易记的经典诗歌。其特点二，古诗是诗人观察、体验生活后表达情感的载体，推荐的古诗内容十分丰富：有写景状物的，如《江南》《望庐山瀑布》《春雨》《清明》等；有充满生活哲理的，如《题西林壁》《登鹳雀楼》等；有送别的，如《别董大》《赠汪伦》等；有思乡的，如《泊船瓜洲》；还有描写童趣的，如《所见》等。这些诗歌，内容浅近易懂、语言活泼鲜明，特别适合小学生背诵和积累。其特点三，推荐的古诗已由小学《语文》各版本的教材按照一定的需要选取了部分内容。以苏教版为例，新课标之前推荐的70首中，苏教版国标本教材中选入了36首。也就是说课标推荐的这些古诗，有许多已经在平时的教学中掌握了，需要积累的是剩余的未被编入教材的30多首古诗。
了解了这些推荐古诗编排的一些特点，那么，如何对其进行有效重组呢？如果只是按照顺序，像上述某些学校提出“1~3年级前30首，4~6年级后40首”这样的简单安排，没有考虑学生的接受水平，没有考虑与教材的衔接，显然是粗放的，也是不科学的。因此，我们有必要对这些推荐的古诗进行细致、合理的创新安排。还以苏教版为例，对原先的70首古诗可以按照课文安排的古诗内容与学生的接受水平，将剩下的34首古诗相机安插在各个年级。把这些教材之外的推荐古诗与教材中的古诗内容相互匹配，作为教材古诗学习的延伸和拓展，应该是一个比较好的举措。具体的组合方法可以是多样的：①以诗的内容或主题为线索，如三年级上册有《望洞庭》，这是一篇写景的古诗，学习此课，可以与课标推荐古诗《望天门山》联系起来。再如学习《咏柳》可以和《竹石》联系起来。这样便于学生了解此类诗歌的特征，也便于背诵积累。②以作者或朝代为线索，如六年级学习《闻官军收河南河北》《示儿》两文，可以把课标中推荐的《秋夜将晓出篱门迎凉有感》《题临安邸》与之联系起来。按照这样的原则，可以把教材之外的30多首推荐古诗“分解”到各个年级。有的年级分担的任务可能多一些，有的年级可能少一些，这样的不均会不会不合理呢？肯定不会。课标要求学生背诵古诗文160篇，这些仅仅是推荐的必背古诗，教师还需要作进一步的推荐。以六年级为例，比如教材中安排了4首，而我们只分配了课标推荐的其他2首古诗。这样六年级一学年学生只背诵6首诗歌，显然是不够的。教师可以依据这6首诗歌的内容再收集一些相关主题、相关内容或相关作者的诗歌若干首加以补充。具体如何选定，建议教师可以根据任教班级的情况，以学校为单位或以年级组为单位集体研讨决定。这样，课内外的古诗学习相互勾连，学生对这些推荐古诗的理解、背诵也相对容易，就不再是另加的负担，运用得好就会促进课内古诗的学习。
2.有效使用。把课标推荐的古诗进行合理分配后，又如何让学生乐于积累，并成为提升他们语文素养的重要组成部分呢？笔者就如何有效组织教学活动提出两点建议。
（1）作为教材中古诗学习的有机拓展。对于教材中古诗的教学，课标有明确的规定：低年级段要求“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”；中年级段要求“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容”；高年级段要求“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感，受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”。教师应该遵循各个学段的目标展开教学，面向全体，让每一个学生在学习过程中“得意”“得言”，还要习得学习的方法。教材之外的这30首古诗则不需要达到这样的要求，只要学生能够大致理解诗的内容和意思并能背诵即可。这些古诗的学习与定位，可以作为教材古诗学习的基础和参考，如在学习一首新学古诗时，有了教材之外古诗的阅读积累，对于这首古诗的理解也许会起到一定的铺垫作用。也可以作为教材古诗学习的延伸和拓展，如学习了教材中的某一首古诗，可以让学生拓展阅读相关主题的古诗，这样更能深化学生对这首古诗的感知。
（2）用于开展形式多样的综合性学习活动。古诗的积累需要付出一定的努力，需要背诵、记忆，而大多数学生往往是被动的。如果能够开展一些关于古诗的综合性学习活动，就可以激活学生的学习兴趣。如让学生给古诗分类，可以按照送别诗、哲理诗、思乡诗等分类。这种带有探究性的研究活动，主题相对集中，可以提高学生背诵和运用古诗的兴趣。再如，让学生进行古诗故事改写，以《寻隐者不遇》为例，让学生依据“松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处”这20个字，仿照文包诗的课文形式，展开想象，改写故事。还可以让学生给古诗配图，依据古诗内容编写课本剧等。这样既丰富了学生的语文生活，也让古诗的学习变得有趣味。
一、使用现状调查
笔者在网络上查询“课标70首古诗”字样，除了搜索到一本本编译册子的信息外，关于这70首古诗如何使用与落实的内容则几乎没有。笔者走访了不同地域范围内多所小学的教师和学生，通过和他们交谈，发现许多学校的落实情况不尽如人意，表现在以下几个方面。
1.冷漠置之。多数学校的教师一味地强调学科本位和课堂本位，把学生的视野和发展框定在语文教材和课堂里。他们对课标这一法定性文件缺乏认识，熟视无睹，以至于对其内容模糊不清。这70首古诗学生能背出来的也只是被编入教材的部分而已，对其他未被编入的30余首，许多学生几乎是闻所未闻，更谈不上背诵了。
2.目标模糊。部分学校虽然能够将这70首古诗纳入日常语文教学的工作中，但对它的落实目标定位不够明确，操作方法值得商榷。如采取“1~3年级前30首，4~6年级后40首”的简单切割法。无论年级高低，要求每个学生都熟练背诵。这种近乎“一刀切”的做法无视小学生的年龄特征，违背了教学原则，影响了课内知识技能的巩固与提高，而且间接加重了小学生的课业负担，直接导致了该会的没学好、该记的没记牢，最终的结果是——小学生谈“诗”色变。
3.监管粗放。有些学校为了营造书香校园的氛围，将这70首古诗做成宣传图片悬挂于校园的角角落落，看起来非常重视，但遗憾的是起于此也止于此。学生开始由于好奇争着去背诵，可好景不长，不久便对古诗失去了原有的背诵激情。有些学校虽然研究制定了达标细则，却从未认真考核过。在如此粗放的监管机制下，要想圆满完成课标70首古诗的积累任务，结果是可想而知的。
二、具体解决策略
面对如此现状，我们不得不思考：课标推荐的70首古诗（修订后的2011版改为75首），意在增加学生的背诵积累，那么，如何让学生喜欢背诵而不是成为负担，使其有效地服务于教学，成为提升学生语文素养的有效载体呢？笔者认为应该注意以下几个方面。
1.合理分配。首先，教师必需认真研读这些推荐的古诗，找出它们选编的特点，从而合理地进行创造性选用。其特点一，推荐的古诗是按照作品的朝代顺序排列的。从乐府民歌《江南》到清朝龚自珍的《己亥杂诗》，其中选取了不同朝代、不同诗人的经典诗歌。其中有的诗人就选取了多首，比如唐代大诗人李白，选取了他的《静夜思》《古郎月行》《望庐山瀑布》《赠汪伦》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《早发白帝城》《望天门山》7首。杜甫、苏轼等各选了4首，另有白居易、杜牧、王安石等也各选了3首。由此看来，这些古诗是精心选编的，是大家常见常用、好读易记的经典诗歌。其特点二，古诗是诗人观察、体验生活后表达情感的载体，推荐的古诗内容十分丰富：有写景状物的，如《江南》《望庐山瀑布》《春雨》《清明》等；有充满生活哲理的，如《题西林壁》《登鹳雀楼》等；有送别的，如《别董大》《赠汪伦》等；有思乡的，如《泊船瓜洲》；还有描写童趣的，如《所见》等。这些诗歌，内容浅近易懂、语言活泼鲜明，特别适合小学生背诵和积累。其特点三，推荐的古诗已由小学《语文》各版本的教材按照一定的需要选取了部分内容。以苏教版为例，新课标之前推荐的70首中，苏教版国标本教材中选入了36首。也就是说课标推荐的这些古诗，有许多已经在平时的教学中掌握了，需要积累的是剩余的未被编入教材的30多首古诗。
了解了这些推荐古诗编排的一些特点，那么，如何对其进行有效重组呢？如果只是按照顺序，像上述某些学校提出“1~3年级前30首，4~6年级后40首”这样的简单安排，没有考虑学生的接受水平，没有考虑与教材的衔接，显然是粗放的，也是不科学的。因此，我们有必要对这些推荐的古诗进行细致、合理的创新安排。还以苏教版为例，对原先的70首古诗可以按照课文安排的古诗内容与学生的接受水平，将剩下的34首古诗相机安插在各个年级。把这些教材之外的推荐古诗与教材中的古诗内容相互匹配，作为教材古诗学习的延伸和拓展，应该是一个比较好的举措。具体的组合方法可以是多样的：①以诗的内容或主题为线索，如三年级上册有《望洞庭》，这是一篇写景的古诗，学习此课，可以与课标推荐古诗《望天门山》联系起来。再如学习《咏柳》可以和《竹石》联系起来。这样便于学生了解此类诗歌的特征，也便于背诵积累。②以作者或朝代为线索，如六年级学习《闻官军收河南河北》《示儿》两文，可以把课标中推荐的《秋夜将晓出篱门迎凉有感》《题临安邸》与之联系起来。按照这样的原则，可以把教材之外的30多首推荐古诗“分解”到各个年级。有的年级分担的任务可能多一些，有的年级可能少一些，这样的不均会不会不合理呢？肯定不会。课标要求学生背诵古诗文160篇，这些仅仅是推荐的必背古诗，教师还需要作进一步的推荐。以六年级为例，比如教材中安排了4首，而我们只分配了课标推荐的其他2首古诗。这样六年级一学年学生只背诵6首诗歌，显然是不够的。教师可以依据这6首诗歌的内容再收集一些相关主题、相关内容或相关作者的诗歌若干首加以补充。具体如何选定，建议教师可以根据任教班级的情况，以学校为单位或以年级组为单位集体研讨决定。这样，课内外的古诗学习相互勾连，学生对这些推荐古诗的理解、背诵也相对容易，就不再是另加的负担，运用得好就会促进课内古诗的学习。
2.有效使用。把课标推荐的古诗进行合理分配后，又如何让学生乐于积累，并成为提升他们语文素养的重要组成部分呢？笔者就如何有效组织教学活动提出两点建议。
（1）作为教材中古诗学习的有机拓展。对于教材中古诗的教学，课标有明确的规定：低年级段要求“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”；中年级段要求“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容”；高年级段要求“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感，受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”。教师应该遵循各个学段的目标展开教学，面向全体，让每一个学生在学习过程中“得意”“得言”，还要习得学习的方法。教材之外的这30首古诗则不需要达到这样的要求，只要学生能够大致理解诗的内容和意思并能背诵即可。这些古诗的学习与定位，可以作为教材古诗学习的基础和参考，如在学习一首新学古诗时，有了教材之外古诗的阅读积累，对于这首古诗的理解也许会起到一定的铺垫作用。也可以作为教材古诗学习的延伸和拓展，如学习了教材中的某一首古诗，可以让学生拓展阅读相关主题的古诗，这样更能深化学生对这首古诗的感知。
（2）用于开展形式多样的综合性学习活动。古诗的积累需要付出一定的努力，需要背诵、记忆，而大多数学生往往是被动的。如果能够开展一些关于古诗的综合性学习活动，就可以激活学生的学习兴趣。如让学生给古诗分类，可以按照送别诗、哲理诗、思乡诗等分类。这种带有探究性的研究活动，主题相对集中，可以提高学生背诵和运用古诗的兴趣。再如，让学生进行古诗故事改写，以《寻隐者不遇》为例，让学生依据“松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处”这20个字，仿照文包诗的课文形式，展开想象，改写故事。还可以让学生给古诗配图，依据古诗内容编写课本剧等。这样既丰富了学生的语文生活，也让古诗的学习变得有趣味。