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评课对于课堂教学具有重要的导向作用，因此评课标准的设计必须与教学改革方向保持一致。新课程改革从理论基础到具体的学习方式都借鉴了国外尤其是美国的经验，提出了“为了每一个学生的发展”的改革目标，那么，当前我国的评课标准能否体现这一目标?有哪些方面需要改进?本文选取我国某重点中学的评课标准(这虽然只是一个个案，但据笔者的了解，该评课标准具有一定的代表性)与美国加州的评课标准作一比较，在比较的基础上回答上述问题。
中美两国在评课标准上存在诸多差异。
1，评课的出发点不同
我国的评课比较关注教师本身的各种教学行为，比如：教学内容的正确性、教学过程的流畅性等，这些指标几乎与学生无涉。由此可见，新课改虽然大力提倡“以学定教”、“以学评教”，但评课标准并没有发生根本的改变，仍然遵循“以教为本”的指导思想。美国的评课更加关注通过学生的学习来评价教师的教学行为，对“学生在课堂中学到了什么”、“教师为学生的学习创设了什么样的学习环境”、“教师在把握学生的学习方面做得如何(包括目标与内容的把握、对学生问题的应对、对学生在课堂中获得深层发展的关注)”等问题给予了特别的强调，教师的作用主要是为学生创设一个良好的学习环境，而不是主导教学的各个环节。
2，评课的范围不同
美国加州的评课范围不仅限于课堂教学，还涵盖课前和课后，比如：“帮助学生确定学习目标”、“就学生的进步与学生、家长以及其他人员进行交流”这些内容恐怕不是仅仅通过课堂观察就能评价出来的，因此美国教师的评课一般包括课前观察座谈、听课观察和课后授课教师自我评价3部分。在美国教师看来，教学是个连续的过程，课堂教学只是其中的一部分，仅仅通过课堂观察是无法比较全面、客观地评价教学水平的。我国的评课范围仅限于通过听一节课来评价这节课，很少有课前观察座谈和课后跟踪调查。评课人员主要是同行教师、教研员、专家和领导，很少有家长和其他人员参与评课。这种仅限于一节课来评课的做法固然便于操作、节约时间，但由于收集的信息不全面，因此评课人员往往难以找到教学中的关键问题所在，提出的改进建议也只能是“头痛医头，脚痛医脚”。
3，评课标准的动态性存在差异
我国的评课分为教学目的、内容、方法、效果等几项，评价指标比较具体，强调静态性，具有可操作性强的特点，但却忽视了课堂教学的动态性和情境性。以这样的标准来评课，容易使课堂教学成为机械化的操作流程，教学本身的丰富性和多样性会受到限制。美国加州的评课标准比较关注课堂教学的动态性和情境性，教师需要凭借这一标准对教学进行整体设计，而不仅仅是设计自己的教学行为。比如：“将学生先前的知识、生活经验或兴趣与学习目标联系起来”、“促进教学主题内容之间以及不同教学主题间的联系”、“帮助学生确定学习目标”、“根据学生的需求调整教学计划”等，这些标准要求教师根据教学内容、学生等要素，灵活、弹性地进行教学设计。美国的评课标准没有我国的具体，但这恰恰给教师提供了广阔的空间，无论是对授课教师还是对评课教师而言，其难度要求都比我国高得多。
4，评课的目标指向存在差异
我国的评课标准更多地指向课堂上的一些表面因素，如课堂气氛热烈、时间分配恰当、教态自然、板书设计规范、使用教具熟练等。在知識目标方面，强调教师在教学过程中无知识性错误、学生的课堂口头答问和书面作业的正确率高。这种对知识正确性的过度关注，反映出‘教师在教学过程中还是以教教材为主，推崇教材的权威性。美国加州的评课标准完全是围绕着如何促进学生的发展来展开的，更多地指向知识的深度建构与学习。例如：加州评课标准中的第一部分包含了学生的前概念与前理解、学生学习资源的给予、让学生参与问题解决与批判性思维等活动，这些都是促进学生对知识的深层理解所必需的。其后，学习环境的创设、教学内容的组织、教学过程的设计、学生学习的评价等都贯彻了以学生为中心的主线。
美国加州的评课标准关注学生社会性的培养，例如：创设一个公平和自尊的学习氛围、促进学生的社会性发展与群体的责任感等。我国在价值观目标方面，强调思想教育。
从上述比较可以看出，我国的评课标准与美国加州存在很大差异，与新课改所倡导的目标相差甚远。造成这一现象的原因之一，是我国的评课标准大多是学校教师根据自身的经验来设计的，缺乏深度的理论支撑，无法反映出教学改革的目标导向。评价标准的设计缺乏整体性思考，只能评价一些容易操作的表面性问题，无法评价那些影响学生深层发展的关键性问题。美国加州的评课标准是加州的教师代表和教育专家代表，在总结学习科学研究成果的基础上，经过长期实践、研究制定而成的，评价标准紧紧围绕学生的深层发展这一核心展开。
当前我国应该组织专家和教师，研究、设计能够反映课程改革要求的区域性评课标准。标准要变“以教评学”为“以学评教”，关注课堂的动态性和情境性，围绕学生的深层发展进行整体性设计，包括：学生对学习内容有哪些基本经验?提供的学习环境能否支撑学生对新内容的积极建构?采取何种方法或措施帮助学生建构新概念?学生是否有足够的时间进行自我反思?
(本文在写作过程中参考了华东师范大学课程与教学研究所博士吕临海、上海师范大学教育学硕士陈钟闪、南充市实验中学刘翠青老师提供的珍贵资料，在此致谢!)
(编辑 林 飞)
中美两国在评课标准上存在诸多差异。
1，评课的出发点不同
我国的评课比较关注教师本身的各种教学行为，比如：教学内容的正确性、教学过程的流畅性等，这些指标几乎与学生无涉。由此可见，新课改虽然大力提倡“以学定教”、“以学评教”，但评课标准并没有发生根本的改变，仍然遵循“以教为本”的指导思想。美国的评课更加关注通过学生的学习来评价教师的教学行为，对“学生在课堂中学到了什么”、“教师为学生的学习创设了什么样的学习环境”、“教师在把握学生的学习方面做得如何(包括目标与内容的把握、对学生问题的应对、对学生在课堂中获得深层发展的关注)”等问题给予了特别的强调，教师的作用主要是为学生创设一个良好的学习环境，而不是主导教学的各个环节。
2，评课的范围不同
美国加州的评课范围不仅限于课堂教学，还涵盖课前和课后，比如：“帮助学生确定学习目标”、“就学生的进步与学生、家长以及其他人员进行交流”这些内容恐怕不是仅仅通过课堂观察就能评价出来的，因此美国教师的评课一般包括课前观察座谈、听课观察和课后授课教师自我评价3部分。在美国教师看来，教学是个连续的过程，课堂教学只是其中的一部分，仅仅通过课堂观察是无法比较全面、客观地评价教学水平的。我国的评课范围仅限于通过听一节课来评价这节课，很少有课前观察座谈和课后跟踪调查。评课人员主要是同行教师、教研员、专家和领导，很少有家长和其他人员参与评课。这种仅限于一节课来评课的做法固然便于操作、节约时间，但由于收集的信息不全面，因此评课人员往往难以找到教学中的关键问题所在，提出的改进建议也只能是“头痛医头，脚痛医脚”。
3，评课标准的动态性存在差异
我国的评课分为教学目的、内容、方法、效果等几项，评价指标比较具体，强调静态性，具有可操作性强的特点，但却忽视了课堂教学的动态性和情境性。以这样的标准来评课，容易使课堂教学成为机械化的操作流程，教学本身的丰富性和多样性会受到限制。美国加州的评课标准比较关注课堂教学的动态性和情境性，教师需要凭借这一标准对教学进行整体设计，而不仅仅是设计自己的教学行为。比如：“将学生先前的知识、生活经验或兴趣与学习目标联系起来”、“促进教学主题内容之间以及不同教学主题间的联系”、“帮助学生确定学习目标”、“根据学生的需求调整教学计划”等，这些标准要求教师根据教学内容、学生等要素，灵活、弹性地进行教学设计。美国的评课标准没有我国的具体，但这恰恰给教师提供了广阔的空间，无论是对授课教师还是对评课教师而言，其难度要求都比我国高得多。
4，评课的目标指向存在差异
我国的评课标准更多地指向课堂上的一些表面因素，如课堂气氛热烈、时间分配恰当、教态自然、板书设计规范、使用教具熟练等。在知識目标方面，强调教师在教学过程中无知识性错误、学生的课堂口头答问和书面作业的正确率高。这种对知识正确性的过度关注，反映出‘教师在教学过程中还是以教教材为主，推崇教材的权威性。美国加州的评课标准完全是围绕着如何促进学生的发展来展开的，更多地指向知识的深度建构与学习。例如：加州评课标准中的第一部分包含了学生的前概念与前理解、学生学习资源的给予、让学生参与问题解决与批判性思维等活动，这些都是促进学生对知识的深层理解所必需的。其后，学习环境的创设、教学内容的组织、教学过程的设计、学生学习的评价等都贯彻了以学生为中心的主线。
美国加州的评课标准关注学生社会性的培养，例如：创设一个公平和自尊的学习氛围、促进学生的社会性发展与群体的责任感等。我国在价值观目标方面，强调思想教育。
从上述比较可以看出，我国的评课标准与美国加州存在很大差异，与新课改所倡导的目标相差甚远。造成这一现象的原因之一，是我国的评课标准大多是学校教师根据自身的经验来设计的，缺乏深度的理论支撑，无法反映出教学改革的目标导向。评价标准的设计缺乏整体性思考，只能评价一些容易操作的表面性问题，无法评价那些影响学生深层发展的关键性问题。美国加州的评课标准是加州的教师代表和教育专家代表，在总结学习科学研究成果的基础上，经过长期实践、研究制定而成的，评价标准紧紧围绕学生的深层发展这一核心展开。
当前我国应该组织专家和教师，研究、设计能够反映课程改革要求的区域性评课标准。标准要变“以教评学”为“以学评教”，关注课堂的动态性和情境性，围绕学生的深层发展进行整体性设计，包括：学生对学习内容有哪些基本经验?提供的学习环境能否支撑学生对新内容的积极建构?采取何种方法或措施帮助学生建构新概念?学生是否有足够的时间进行自我反思?
(本文在写作过程中参考了华东师范大学课程与教学研究所博士吕临海、上海师范大学教育学硕士陈钟闪、南充市实验中学刘翠青老师提供的珍贵资料，在此致谢!)
(编辑 林 飞)