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摘 要 中学阶段教师专业伦理具有与其他学段不同的特点，主要源自于中学生的身心发展特点及由此带来的青少年文化的独特性。教育场域中存在两种力量关系，一是教师为代表的成人社会文化，体现着制度化的、规范的要求;一是学生代表的青少年文化，体现着青春少年的力量和对自我存在的张扬。青少年文化与教师文化的碰撞，使得教师专业伦理体现出明显的学段特点。中学教师专业伦理的重要内涵包括：作为执行者文化，教师文化在课程实施中的伦理体现;师生文化张力下的交往关系如何建立与维系;家庭资本，尤其是文化资本影响下，家校交往如何进行;等等。
关键词 教育场域 文化张力 教师伦理
教师专业伦理是教师专业发展背景下，为维护教师职业声誉、保护教师专业利益、提升教师专业能力，对教师提出的伦理要求。基于学段特征的教师专业伦理建设，是教师专业伦理的“专业性”内在之意。
一、教育场域：关系、文化资本——中学教师专业伦理建构的宏观背景
布迪厄的“场域”理论认为，场域是一种关系性概念，不同场域中决定场域特点的是“资本”。另一方面，资本也离不开场域，“只有在一个场域关系中，一种资本才得以存在并发挥作用”[1]。可见，场域和资本密切相关。
从布迪厄的理论看教育活动，学校教育各主体之间是一种关系性存在。教育活动中存在教师与学生、教师同侪、学生同辈群体、家校关系等多种关系。在这复杂关系网络中，“文化资本”是其中重要主题和媒介——教育以文化的传承与传递为主要内容，教育中的多种主体通过知识与文化发生交往关系，学生接受教育可以获得相应的文化资本。
教师伦理是教师在人、我关系的互动中的行为规范，它规约着教育关系中教师与其他主体的互动。由此，“关系”问题既是教育场域的关键问题，也是教师伦理的关键问题。将教师伦理问题，置于教育场域的关系问题这一宏观背景之下来看，就意味着应从场域中主体之间的文化关系角度探索教师专业伦理。
在中学学段，“关系”与“文化”对于教师专业伦理的构建，相较于其他学段显得更为突出。其突出之处在于：第一，中学生群体身心发展的特殊性，使得“文化”特点更为鲜明，青少年文化、学生亚文化等研究已充分显示中學生文化的特殊性;第二，中学阶段对于学生而言，“文化资本”的意义更具有现实重要性。
二、师生文化在场域中相遇——中学教师专业伦理建构的直接背景
在教育场域中，教师与学生有着各自不同的文化资本，在教育场域中进行文化互动，也生发着文化碰撞。在文化相遇中，教师如何认识场域中力量、权力的运作，如何理解学生文化，反观自身文化，从文化角度理解交往与伦理关系，成为教师专业伦理建构的直接考量。
1.学生文化的转向
从社会化角度看，学校是次级社会化场所，学生学习是接受成人社会文化，成长为社会人的过程。这一视角将学生视为“边际人”，教师拥有对学生成长的主动权。然而人们对青少年学生的认识视角越来越多元和丰富，也逐渐调适关于学生文化、教师角色地位及师生互动模式的观点。正如社会学家莱斯克采用理解权力和文化关系的新方法论取向，解构传统的理解青少年的方法，她认为我们不仅要问青年人能从我们这里学到什么，而且要问我们从他们身上学到什么？[2]
中学生处于青春期前期与中期，青春期学生文化呈现出许多特点。“平等”“公正”“关怀”“尊重”“理解”等关于教师伦理的规范、原则与理念，并不仅仅是从人的自然权利、从教育的本质特点出发提出的，它还离不开从社会背景角度对“青年身份”“青年文化”的理解。莱斯克认为：“青年作为‘过渡主体’（transitional subjects），意味着不确定和危险性……这使得青年属于可塑性特别强的群体。既不是成人这样，也不是儿童那样，青年总是处于两者之间的形成过程。”[3]对人性化师德的追求，意味着要增强理解学生文化：理解学生处于成熟与未成熟之间。他们既是“准成人”，追求独立与自主，要求展现个性与特点;他们又“未成熟”，依然需要成人的引导，避免盲目性。
2.师生文化在教育场域中的张力
布迪厄认为，场域中存在着不同力量、不对称的关系，场域中的资本产生了权力，而权力又影响着文化再生产。场域“作为包含各种隐而未发的力量和正在活动的力量的空间，同时也是一个争夺的空间，这些争夺旨在维续或变更场域中这些力量的构型”[4]。教育场域中师生文化也存在多种张力。
（1）代际文化的张力。教师文化与学生文化有很大不同，其原因之一是代际差异。教师与学生的年龄、成长时代、发展特点、文化资本的差异，造成双方在思想和行为方式上的差异和冲突。尤其在社会发展迅速的时代背景下，代际差异与冲突更为明显。如当前青少年的网络文化、消费文化、大众文化流行等，是青少年学生所特有的文化。
面对师生交往的差异与冲突，教师专业伦理建设重点在于：教师能否感知、理解代际文化张力，并明晰差异根源，鼓励青少年主动寻找经验和认同，尊重青少年的“文化在场”;当教师文化需要做出更新与调整之时，如何学会“合理在场”“体面退场”。
（2）制度文化的张力。学校文化作为制度文化，具有公开、强制性的规范体系，强调规则与秩序。教师是社会文化传递者，因而是制度文化的执行者，教师文化具有执行者文化的特点。正如德里达分析教师阶层身份认为，教师扮演着操控文化资源的角色，推动社会主流价值观传播。
在制度化学校教育中，学生不是任由知识进行灌输和被操纵，尤其中学生在逐步形成自我意识的过程中，对制度文化的意图产生了反思与觉察，会有意义地建构知识，对制度文化有选择地接受、解读和认同。学生文化表现出不同样态，有认可性文化、抵抗性文化等，因此学生表现为与学校成就价值相一致或相抵抗、背离。师生之间存在着制度规约下的规范文化与抵制文化之间的张力。 从冲突主义视角来看，师生代际文化与制度文化张力并不都具有破坏性，冲突也具有建构性意义。冲突会加速代际协调，抵制也是一种建构过程，学生的抵制文化有时候具有创生意义。
三、师生文化相遇下的教师专业伦理建构
教育场域中，师生不同文化之间的力量引发了“关系”的交往、冲突与建构。教师专业伦理作为教师处理各种关系的规则、原则与理想，须从教育场域中的师生文化张力出发加以建构。
1.省察自我文化
对自我文化的反观自省，能使教师在处理各种关系中更加理性。在自我省察方面，教师专业伦理建构涉及以下内容。
（1）反观自己的身份与关键教育经历。了解自身文化资本带来的优势及可能产生的偏见，它们如何影响自己对于教育目的、教学理念、学生的理解。在教育活动中进行自觉反思，会使教育活动具有更多的理性，减少盲目与偏见，呈现教育之真与善。
（2）澄清自身价值体系。教师作为社会文化传递者，须要增强对社会主流文化的理解与认同，维护社会核心价值观念体系，促进社会稳定与有序发展。同时，教师也有自己的文化，还须要面对学生文化，因此在社会文化多元化背景下，澄清自身文化、回应学生文化，才能更合理有效地传递主流文化。
（3）增进教育信念。教育学和社会学有流派认为教育具有促进社会流动的功能。因此，教师应了解文化差异造成的学生表现的差异，并形成坚定的教育信念，相信拥有不同文化资本的学生具有学习潜能，相信學生通过教育活动能实现自身发展的最大可能，帮助不同文化背景的学生取得成功。教师应有信念，相信每个孩子都能在教育中获得改变，也应相信教师自身有改变的力量。
2.调适与建构课程文化
从理想的课程到学生经验的课程，教师的课程实施是其中重要环节。教师的课程实施有忠实取向、调适取向与建构取向等。学生文化多样性要求教师在课程实施过程中，不仅仅采取忠实的课程实施取向，还应调适与建构国家课程，使之成为教师运作的课程。
（1）课程文化的“多元化”与“公正”改造。从文化再生产理论看，课程知识并非完全客观中立，知识中存在着价值选择，反映着社会中上阶层的文化。因此，教师应调适与建构课程文化，以使更多学生在学校教育中能获得成功。首先，结合多元文化，对课程文化进行补充;把学生的经历融入课程、课堂文化材料。其次，教师识别出课程中的“偏见”，敢于挑战课程中显性或隐性的不公平，清晰地向学生指出来，或设计课程内容减少教育中的不公平。
（2）课程改造下的教学责任担当。教师是教育再生产的缓冲者、调解者。课堂教学中，教师的努力在于通过学校教育增强学生的文化资本，因此教师的教学责任担当有：通过教学使学生明白多元文化的意义;将学习与文化融合，认识到学生的文化资本对学生成长的帮助;采取差异性教学，不断调整教学方法，制定帮助学生发展的计划;课堂注重对话与分享，加强学生的能动性，助推学生的成功。
3.构建信任、支持与平等对话的师生关系
（1）理解学生文化，建立信任与支持的学习环境。教师应理解代际文化差异。青少年学生作为“过渡性”主体，意味着不确定性，文化也具有成熟与不成熟兼具的特点。师生之间的文化差异、文化冲突，并不是学生的“逆反”，而是一种代际冲突，在一定程度上不可避免。
教师也应理解青少年对制度文化的抵抗和青少年自我文化彰显。面对规范性文化，青少年既有认可也有抵抗。“大众文化”“亚文化”等青少年文化特点有消极之处，但也应认识到这是青少年自我张扬的青春力量的展现，不少青少年文化也具有积极意义。此外，教师还应认识到学生文化资本差异，帮助不同文化背景的学生在学校中获得良好发展。
不是只有教师的文化才能满足学生的需要，学生自己创生文化，且学生文化也会影响着教师文化。教师应理解学生文化、恰当引导并对之进行有效改造，鼓励学生进行自我思考，建立起信任与支持学生的环境。
（2）教师权威的恰当在场与离场。布迪厄认为，场域中时时刻刻存在冲突与竞争，始终处于变动不居的状态。教育场域体现、生成着文化权力和文化垄断。文化传递过程中，教师代表着社会主流文化，拥有较多文化资本，而教育场域中的活动无不主要围绕文化而进行，因而在场域中教师自然拥有权威地位。然而，由于社会文化价值的多元、知识获取的多渠道、新兴媒体的兴起等多种原因，教师文化权威确定性受到挑战。青少年学生文化中的独特性、时代性、建构性等积极因素，使得学生文化的意义和价值必须得到重视与尊重。教师权威应以恰当方式存在，甚至有时候权威可以“离场”。教师与学生是教育活动中的平等主体，在尊重、对话的交往关系中，教师与青少年学生共同承担着文化建设任务。
4.与同侪及家长建立建立有效协作关系
在同侪交往方面：面对学生多元文化、学生文化资本影响学生的学校表现等现状，教师难以仅仅依靠自身力量解决教育教学中的问题。教师需要向不同文化背景的人学习，共同解决学生成长中的问题。教师合作应从人为合作走向自然主义合作，即形成源于教师的兴趣、意愿、自发需要等因素而产生的合作，促进教师文化资源的整合与完善。
在家校交往方面：与学生、家长共同构建成长环境，促进学生与家长在多样文化世界中找到方向。教师须理解，在文化多样性的社会，不同文化资本的家庭有着不同的感知世界、认知世界和生存方式，对学生文化资本不帖“标签”。教师将家校关系当作一种促进学生发展的伙伴关系，对学生、家庭表现出关爱。同时，面对文化资本差异，教师的重要职能是提供方向，建构良好环境，帮助学生和家长发现并发挥自己的能量。
参考文献
[1][4] 布迪厄，华康德.实践与反思——反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998：136，139.
[2] Nancy Lesko.Act Your Age！A Cultural Construction of Adolescence（Second Edition）[M].New York and London：Routledge Talor & Francis Group.2012：55.
[3] Nancy Lesko，Susan Talburt edited.Keywords in Youth Studies：Tracing Affects，Movements and Knowledge[M].New York：Routledge，2011：1-2.
[作者：杨启华（1981-），女，江西黎川人，首都师范大学教师教育学院，副教授，博士。]
【责任编辑 武磊磊】
关键词 教育场域 文化张力 教师伦理
教师专业伦理是教师专业发展背景下，为维护教师职业声誉、保护教师专业利益、提升教师专业能力，对教师提出的伦理要求。基于学段特征的教师专业伦理建设，是教师专业伦理的“专业性”内在之意。
一、教育场域：关系、文化资本——中学教师专业伦理建构的宏观背景
布迪厄的“场域”理论认为，场域是一种关系性概念，不同场域中决定场域特点的是“资本”。另一方面，资本也离不开场域，“只有在一个场域关系中，一种资本才得以存在并发挥作用”[1]。可见，场域和资本密切相关。
从布迪厄的理论看教育活动，学校教育各主体之间是一种关系性存在。教育活动中存在教师与学生、教师同侪、学生同辈群体、家校关系等多种关系。在这复杂关系网络中，“文化资本”是其中重要主题和媒介——教育以文化的传承与传递为主要内容，教育中的多种主体通过知识与文化发生交往关系，学生接受教育可以获得相应的文化资本。
教师伦理是教师在人、我关系的互动中的行为规范，它规约着教育关系中教师与其他主体的互动。由此，“关系”问题既是教育场域的关键问题，也是教师伦理的关键问题。将教师伦理问题，置于教育场域的关系问题这一宏观背景之下来看，就意味着应从场域中主体之间的文化关系角度探索教师专业伦理。
在中学学段，“关系”与“文化”对于教师专业伦理的构建，相较于其他学段显得更为突出。其突出之处在于：第一，中学生群体身心发展的特殊性，使得“文化”特点更为鲜明，青少年文化、学生亚文化等研究已充分显示中學生文化的特殊性;第二，中学阶段对于学生而言，“文化资本”的意义更具有现实重要性。
二、师生文化在场域中相遇——中学教师专业伦理建构的直接背景
在教育场域中，教师与学生有着各自不同的文化资本，在教育场域中进行文化互动，也生发着文化碰撞。在文化相遇中，教师如何认识场域中力量、权力的运作，如何理解学生文化，反观自身文化，从文化角度理解交往与伦理关系，成为教师专业伦理建构的直接考量。
1.学生文化的转向
从社会化角度看，学校是次级社会化场所，学生学习是接受成人社会文化，成长为社会人的过程。这一视角将学生视为“边际人”，教师拥有对学生成长的主动权。然而人们对青少年学生的认识视角越来越多元和丰富，也逐渐调适关于学生文化、教师角色地位及师生互动模式的观点。正如社会学家莱斯克采用理解权力和文化关系的新方法论取向，解构传统的理解青少年的方法，她认为我们不仅要问青年人能从我们这里学到什么，而且要问我们从他们身上学到什么？[2]
中学生处于青春期前期与中期，青春期学生文化呈现出许多特点。“平等”“公正”“关怀”“尊重”“理解”等关于教师伦理的规范、原则与理念，并不仅仅是从人的自然权利、从教育的本质特点出发提出的，它还离不开从社会背景角度对“青年身份”“青年文化”的理解。莱斯克认为：“青年作为‘过渡主体’（transitional subjects），意味着不确定和危险性……这使得青年属于可塑性特别强的群体。既不是成人这样，也不是儿童那样，青年总是处于两者之间的形成过程。”[3]对人性化师德的追求，意味着要增强理解学生文化：理解学生处于成熟与未成熟之间。他们既是“准成人”，追求独立与自主，要求展现个性与特点;他们又“未成熟”，依然需要成人的引导，避免盲目性。
2.师生文化在教育场域中的张力
布迪厄认为，场域中存在着不同力量、不对称的关系，场域中的资本产生了权力，而权力又影响着文化再生产。场域“作为包含各种隐而未发的力量和正在活动的力量的空间，同时也是一个争夺的空间，这些争夺旨在维续或变更场域中这些力量的构型”[4]。教育场域中师生文化也存在多种张力。
（1）代际文化的张力。教师文化与学生文化有很大不同，其原因之一是代际差异。教师与学生的年龄、成长时代、发展特点、文化资本的差异，造成双方在思想和行为方式上的差异和冲突。尤其在社会发展迅速的时代背景下，代际差异与冲突更为明显。如当前青少年的网络文化、消费文化、大众文化流行等，是青少年学生所特有的文化。
面对师生交往的差异与冲突，教师专业伦理建设重点在于：教师能否感知、理解代际文化张力，并明晰差异根源，鼓励青少年主动寻找经验和认同，尊重青少年的“文化在场”;当教师文化需要做出更新与调整之时，如何学会“合理在场”“体面退场”。
（2）制度文化的张力。学校文化作为制度文化，具有公开、强制性的规范体系，强调规则与秩序。教师是社会文化传递者，因而是制度文化的执行者，教师文化具有执行者文化的特点。正如德里达分析教师阶层身份认为，教师扮演着操控文化资源的角色，推动社会主流价值观传播。
在制度化学校教育中，学生不是任由知识进行灌输和被操纵，尤其中学生在逐步形成自我意识的过程中，对制度文化的意图产生了反思与觉察，会有意义地建构知识，对制度文化有选择地接受、解读和认同。学生文化表现出不同样态，有认可性文化、抵抗性文化等，因此学生表现为与学校成就价值相一致或相抵抗、背离。师生之间存在着制度规约下的规范文化与抵制文化之间的张力。 从冲突主义视角来看，师生代际文化与制度文化张力并不都具有破坏性，冲突也具有建构性意义。冲突会加速代际协调，抵制也是一种建构过程，学生的抵制文化有时候具有创生意义。
三、师生文化相遇下的教师专业伦理建构
教育场域中，师生不同文化之间的力量引发了“关系”的交往、冲突与建构。教师专业伦理作为教师处理各种关系的规则、原则与理想，须从教育场域中的师生文化张力出发加以建构。
1.省察自我文化
对自我文化的反观自省，能使教师在处理各种关系中更加理性。在自我省察方面，教师专业伦理建构涉及以下内容。
（1）反观自己的身份与关键教育经历。了解自身文化资本带来的优势及可能产生的偏见，它们如何影响自己对于教育目的、教学理念、学生的理解。在教育活动中进行自觉反思，会使教育活动具有更多的理性，减少盲目与偏见，呈现教育之真与善。
（2）澄清自身价值体系。教师作为社会文化传递者，须要增强对社会主流文化的理解与认同，维护社会核心价值观念体系，促进社会稳定与有序发展。同时，教师也有自己的文化，还须要面对学生文化，因此在社会文化多元化背景下，澄清自身文化、回应学生文化，才能更合理有效地传递主流文化。
（3）增进教育信念。教育学和社会学有流派认为教育具有促进社会流动的功能。因此，教师应了解文化差异造成的学生表现的差异，并形成坚定的教育信念，相信拥有不同文化资本的学生具有学习潜能，相信學生通过教育活动能实现自身发展的最大可能，帮助不同文化背景的学生取得成功。教师应有信念，相信每个孩子都能在教育中获得改变，也应相信教师自身有改变的力量。
2.调适与建构课程文化
从理想的课程到学生经验的课程，教师的课程实施是其中重要环节。教师的课程实施有忠实取向、调适取向与建构取向等。学生文化多样性要求教师在课程实施过程中，不仅仅采取忠实的课程实施取向，还应调适与建构国家课程，使之成为教师运作的课程。
（1）课程文化的“多元化”与“公正”改造。从文化再生产理论看，课程知识并非完全客观中立，知识中存在着价值选择，反映着社会中上阶层的文化。因此，教师应调适与建构课程文化，以使更多学生在学校教育中能获得成功。首先，结合多元文化，对课程文化进行补充;把学生的经历融入课程、课堂文化材料。其次，教师识别出课程中的“偏见”，敢于挑战课程中显性或隐性的不公平，清晰地向学生指出来，或设计课程内容减少教育中的不公平。
（2）课程改造下的教学责任担当。教师是教育再生产的缓冲者、调解者。课堂教学中，教师的努力在于通过学校教育增强学生的文化资本，因此教师的教学责任担当有：通过教学使学生明白多元文化的意义;将学习与文化融合，认识到学生的文化资本对学生成长的帮助;采取差异性教学，不断调整教学方法，制定帮助学生发展的计划;课堂注重对话与分享，加强学生的能动性，助推学生的成功。
3.构建信任、支持与平等对话的师生关系
（1）理解学生文化，建立信任与支持的学习环境。教师应理解代际文化差异。青少年学生作为“过渡性”主体，意味着不确定性，文化也具有成熟与不成熟兼具的特点。师生之间的文化差异、文化冲突，并不是学生的“逆反”，而是一种代际冲突，在一定程度上不可避免。
教师也应理解青少年对制度文化的抵抗和青少年自我文化彰显。面对规范性文化，青少年既有认可也有抵抗。“大众文化”“亚文化”等青少年文化特点有消极之处，但也应认识到这是青少年自我张扬的青春力量的展现，不少青少年文化也具有积极意义。此外，教师还应认识到学生文化资本差异，帮助不同文化背景的学生在学校中获得良好发展。
不是只有教师的文化才能满足学生的需要，学生自己创生文化，且学生文化也会影响着教师文化。教师应理解学生文化、恰当引导并对之进行有效改造，鼓励学生进行自我思考，建立起信任与支持学生的环境。
（2）教师权威的恰当在场与离场。布迪厄认为，场域中时时刻刻存在冲突与竞争，始终处于变动不居的状态。教育场域体现、生成着文化权力和文化垄断。文化传递过程中，教师代表着社会主流文化，拥有较多文化资本，而教育场域中的活动无不主要围绕文化而进行，因而在场域中教师自然拥有权威地位。然而，由于社会文化价值的多元、知识获取的多渠道、新兴媒体的兴起等多种原因，教师文化权威确定性受到挑战。青少年学生文化中的独特性、时代性、建构性等积极因素，使得学生文化的意义和价值必须得到重视与尊重。教师权威应以恰当方式存在，甚至有时候权威可以“离场”。教师与学生是教育活动中的平等主体，在尊重、对话的交往关系中，教师与青少年学生共同承担着文化建设任务。
4.与同侪及家长建立建立有效协作关系
在同侪交往方面：面对学生多元文化、学生文化资本影响学生的学校表现等现状，教师难以仅仅依靠自身力量解决教育教学中的问题。教师需要向不同文化背景的人学习，共同解决学生成长中的问题。教师合作应从人为合作走向自然主义合作，即形成源于教师的兴趣、意愿、自发需要等因素而产生的合作，促进教师文化资源的整合与完善。
在家校交往方面：与学生、家长共同构建成长环境，促进学生与家长在多样文化世界中找到方向。教师须理解，在文化多样性的社会，不同文化资本的家庭有着不同的感知世界、认知世界和生存方式，对学生文化资本不帖“标签”。教师将家校关系当作一种促进学生发展的伙伴关系，对学生、家庭表现出关爱。同时，面对文化资本差异，教师的重要职能是提供方向，建构良好环境，帮助学生和家长发现并发挥自己的能量。
参考文献
[1][4] 布迪厄，华康德.实践与反思——反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998：136，139.
[2] Nancy Lesko.Act Your Age！A Cultural Construction of Adolescence（Second Edition）[M].New York and London：Routledge Talor & Francis Group.2012：55.
[3] Nancy Lesko，Susan Talburt edited.Keywords in Youth Studies：Tracing Affects，Movements and Knowledge[M].New York：Routledge，2011：1-2.
[作者：杨启华（1981-），女，江西黎川人，首都师范大学教师教育学院，副教授，博士。]
【责任编辑 武磊磊】