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一、习得性无助感
习得性无助感是一个心理学词汇，他表现为一个人拥有了挫败的人生阅历之后，面临相同情景时，在行为、情感、认知上产生的负面的心理状态。这一理论起初用于动物身上，后来证实人的身上同样会产生习得性无助感，并逐渐将这一理论发展至学业领域。学生一旦对学业产生习得性无助感就会再面对学习是表现出不自信，产生消极的情绪体验，在选择任务目标时倾向于极难或极简单的任务从而逃避自己该面对的责任。甚至有的的学生开始“破罐子破摔”，逃避学习，一旦不得不面对时他们首先想到的就是“不行”、“不会”，表现出极低的自我效能感甚至轻易放弃学业。
1967年美国心理学家塞利格曼（seligman）在研究动物时提出 "习得性无助"。他用狗作了一项经典实验，起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击，多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，这种可以主动地逃避却仍然选择绝望地等待痛苦的来临就是习得性无助。1975 年塞里格曼（seligman）以大学生身为被试进行实验，结果表明，实验中产生了无助感的被试，很难完成后部分实验得任务。随后的很多实验也证明了这种习得性无助在人身上也会发生。无助感的产生是一个过程：个体在努力进行反应却没有结果的"不可控状态"中体验各种失败与挫折。在这种体验的基础上进行认知--自己的反应和结果没有关系--产生"自己无法控制行为结果和外部事件"的认知。并扩展到形成"将来结果也不可控"的期待，"结果不可控"的认知使人觉得自己对外部事件无能为力或感到无所适从，自己的反应无效，前景无望，即使努力也不可能取得成果，也就是说 ："結果不可控"认知和期待使人产生无助感。动机受损害，认知受阻，情绪受创伤。严重影响后来的学习。这种无助感时习得的，经过调查--以丹东市民族学校学生为例，产生习得性无助感的学生要么在最初学习时在班级就没有过成功体验，要么在中途某一阶段成绩落后从此力不从心，再加之本身认知能力有限，成人（家长老师）给予消极评判下形成了对学业无能为力的感觉。无论哪一种都经过漫长时间的“沉淀”，导致现在深深的无力感。
习得性无助感主要表现为低成就动机、低自我概念、消极定势、低自我效能感。低成就动机。个体没有希望从事有意义的活动并在活动中获得满意结果的内在心理动力，缺乏战胜困难的勇气和决心，对于失败的恐惧超过对成功的希望，长此以往也就不再指望自己成功。在学习上表现的漫不经心。低自我概念，低自尊，个体对于自己的生理、心理及社会适应性等方面的特征的自我知觉和自我评价很低。自尊是在自我评价上产生的自我体验，自我评价低自我体验也会消极，认为自己很笨、不受欢迎。消极定势，他们学习生活经验往往是失败的自我评价及他人评价也是消极的这样学生面对问题是会有消极的心里准备状态和刻板印象，并对自己进行消极的暗示，即无论怎样努力也无济于事，并且不能吸收别人的意见和建议。低自我效能感，个体在执行某一行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或自我感受低。对自己行为能力的主管推测低，持怀疑和不确定的态度，想的更多的是活动的失败，因而倾向于制定较低的学习目标以避免获得失败的体验。
习得性无助产生的原因从客观上讲有家庭的、学校、社会的原因，家庭教养方式不良，父母文化水平低，父母对教育的消极态度。学校对学生的区别对待（优生差生），老师对学生的重视程度低，不正确的期望与评价，表扬少、惩罚多或是直接忽视。社会上在 “以分数衡量学生”大环境下，人们对成绩差的个体的偏颇评判。这些都不断的挫伤学生的自信。另一方面就是主观上的原因，不正确归因，及认知障碍。归因风格是习得性无助感产生的关键因素，归因理论认为归因将导致人们对下一次成就行为结果的期待发生变化，并且会使人出现情感反应。按照美国心理学家韦纳理论，归隐分为可控-不可控，内部-外部，稳定-非稳定三个为度，如果个体认为是失败的原因是由于能力（内部的未定的不可控）不足，那么他就会产生挫败感，失去努力的动力。除了归因还有认知障碍，认知心理学认为无助感的产生与个体认识有关sedekG和koftaM（1991）发现无助感的形成中，信息信息加工的不可控认知比行为结果的不可控过程的影响更大，无助感的产生于无法构建将来行为认知图式有关
二、中职现状及提出原因及对策
就我现阶段教育教育结构来看，中等职业技术教育（中等职业学校分为普通中专、职业中专、职业高中、成人中专、技工学校五个类别）以成为我国高中阶段教育的重要组成部分。国家统计局 2015年度发布的统计信息中第十项 【教育、科学技术和文化的数据】2015年全国中等职业教育学生在校生1802.9万人，毕业生633.0万人。中职学校招生对象为全日制中等职业学校学历教育主要招收初中毕业生或具有同等学历者。就目前的现状，中职学校的学生基础文化课（语文、数学、英语，物理，化学等）学业成绩普遍较低。中职学生基础文化课的学习存在着缺乏学习兴趣，学习动机的特点，学文化课上表现出习得性无助感，低自我效能感，低自尊的状态。通过对职业技术学生的学习调查，中职学生在技能课上的习得性无助低于基础文化课，以丹东市民族中装为例，航空服务的学生对于专业技能课自我效能感相对较强，习得性无助感表现低，对于基础文话课效能感低。对于中职学生这种习得性无助目前得到很多学者以及教育人士的重视及研究。对于中职生习得性无助的的应对提出几点教师能够使用的策略。
1.训练学生的积极归因。以往的研究内容可以看出归因是从失败到习得性无助的中心环节，成功归于能力，失败归于努力是一种积极的归因，这样学生通过成功会增加自信，失败也会继续努力，但是值得注意的是如果更多努力仍带不来进步，那么学生更容易陷入更大的无力感中。安德森在研究发现当学生失败时他们归因于学习方法更能提高其学习的积极性。
2.培养学生的自我效能感，不断丰富学生的成功性经验，需要老师去创设情境，让学生亲身体会成功的经验稳定其自我效能感，或者让学生通过观察示范获得成功的替代性经验。
3.正确使用强化、表扬。强化能是行为反应概率增加，正确的及时的强化也能使学生增加自我效能感，每当学生进步教师及时给予强化这样有利于学生正确判断自己能力，并使其产生积极的情感体验，另外表扬也是一种强化，要多用批评少用表扬，实事求是，公正客观的表扬能增加学生的自信心。
习得性无助感是一个心理学词汇，他表现为一个人拥有了挫败的人生阅历之后，面临相同情景时，在行为、情感、认知上产生的负面的心理状态。这一理论起初用于动物身上，后来证实人的身上同样会产生习得性无助感，并逐渐将这一理论发展至学业领域。学生一旦对学业产生习得性无助感就会再面对学习是表现出不自信，产生消极的情绪体验，在选择任务目标时倾向于极难或极简单的任务从而逃避自己该面对的责任。甚至有的的学生开始“破罐子破摔”，逃避学习，一旦不得不面对时他们首先想到的就是“不行”、“不会”，表现出极低的自我效能感甚至轻易放弃学业。
1967年美国心理学家塞利格曼（seligman）在研究动物时提出 "习得性无助"。他用狗作了一项经典实验，起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击，多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，这种可以主动地逃避却仍然选择绝望地等待痛苦的来临就是习得性无助。1975 年塞里格曼（seligman）以大学生身为被试进行实验，结果表明，实验中产生了无助感的被试，很难完成后部分实验得任务。随后的很多实验也证明了这种习得性无助在人身上也会发生。无助感的产生是一个过程：个体在努力进行反应却没有结果的"不可控状态"中体验各种失败与挫折。在这种体验的基础上进行认知--自己的反应和结果没有关系--产生"自己无法控制行为结果和外部事件"的认知。并扩展到形成"将来结果也不可控"的期待，"结果不可控"的认知使人觉得自己对外部事件无能为力或感到无所适从，自己的反应无效，前景无望，即使努力也不可能取得成果，也就是说 ："結果不可控"认知和期待使人产生无助感。动机受损害，认知受阻，情绪受创伤。严重影响后来的学习。这种无助感时习得的，经过调查--以丹东市民族学校学生为例，产生习得性无助感的学生要么在最初学习时在班级就没有过成功体验，要么在中途某一阶段成绩落后从此力不从心，再加之本身认知能力有限，成人（家长老师）给予消极评判下形成了对学业无能为力的感觉。无论哪一种都经过漫长时间的“沉淀”，导致现在深深的无力感。
习得性无助感主要表现为低成就动机、低自我概念、消极定势、低自我效能感。低成就动机。个体没有希望从事有意义的活动并在活动中获得满意结果的内在心理动力，缺乏战胜困难的勇气和决心，对于失败的恐惧超过对成功的希望，长此以往也就不再指望自己成功。在学习上表现的漫不经心。低自我概念，低自尊，个体对于自己的生理、心理及社会适应性等方面的特征的自我知觉和自我评价很低。自尊是在自我评价上产生的自我体验，自我评价低自我体验也会消极，认为自己很笨、不受欢迎。消极定势，他们学习生活经验往往是失败的自我评价及他人评价也是消极的这样学生面对问题是会有消极的心里准备状态和刻板印象，并对自己进行消极的暗示，即无论怎样努力也无济于事，并且不能吸收别人的意见和建议。低自我效能感，个体在执行某一行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或自我感受低。对自己行为能力的主管推测低，持怀疑和不确定的态度，想的更多的是活动的失败，因而倾向于制定较低的学习目标以避免获得失败的体验。
习得性无助产生的原因从客观上讲有家庭的、学校、社会的原因，家庭教养方式不良，父母文化水平低，父母对教育的消极态度。学校对学生的区别对待（优生差生），老师对学生的重视程度低，不正确的期望与评价，表扬少、惩罚多或是直接忽视。社会上在 “以分数衡量学生”大环境下，人们对成绩差的个体的偏颇评判。这些都不断的挫伤学生的自信。另一方面就是主观上的原因，不正确归因，及认知障碍。归因风格是习得性无助感产生的关键因素，归因理论认为归因将导致人们对下一次成就行为结果的期待发生变化，并且会使人出现情感反应。按照美国心理学家韦纳理论，归隐分为可控-不可控，内部-外部，稳定-非稳定三个为度，如果个体认为是失败的原因是由于能力（内部的未定的不可控）不足，那么他就会产生挫败感，失去努力的动力。除了归因还有认知障碍，认知心理学认为无助感的产生与个体认识有关sedekG和koftaM（1991）发现无助感的形成中，信息信息加工的不可控认知比行为结果的不可控过程的影响更大，无助感的产生于无法构建将来行为认知图式有关
二、中职现状及提出原因及对策
就我现阶段教育教育结构来看，中等职业技术教育（中等职业学校分为普通中专、职业中专、职业高中、成人中专、技工学校五个类别）以成为我国高中阶段教育的重要组成部分。国家统计局 2015年度发布的统计信息中第十项 【教育、科学技术和文化的数据】2015年全国中等职业教育学生在校生1802.9万人，毕业生633.0万人。中职学校招生对象为全日制中等职业学校学历教育主要招收初中毕业生或具有同等学历者。就目前的现状，中职学校的学生基础文化课（语文、数学、英语，物理，化学等）学业成绩普遍较低。中职学生基础文化课的学习存在着缺乏学习兴趣，学习动机的特点，学文化课上表现出习得性无助感，低自我效能感，低自尊的状态。通过对职业技术学生的学习调查，中职学生在技能课上的习得性无助低于基础文化课，以丹东市民族中装为例，航空服务的学生对于专业技能课自我效能感相对较强，习得性无助感表现低，对于基础文话课效能感低。对于中职学生这种习得性无助目前得到很多学者以及教育人士的重视及研究。对于中职生习得性无助的的应对提出几点教师能够使用的策略。
1.训练学生的积极归因。以往的研究内容可以看出归因是从失败到习得性无助的中心环节，成功归于能力，失败归于努力是一种积极的归因，这样学生通过成功会增加自信，失败也会继续努力，但是值得注意的是如果更多努力仍带不来进步，那么学生更容易陷入更大的无力感中。安德森在研究发现当学生失败时他们归因于学习方法更能提高其学习的积极性。
2.培养学生的自我效能感，不断丰富学生的成功性经验，需要老师去创设情境，让学生亲身体会成功的经验稳定其自我效能感，或者让学生通过观察示范获得成功的替代性经验。
3.正确使用强化、表扬。强化能是行为反应概率增加，正确的及时的强化也能使学生增加自我效能感，每当学生进步教师及时给予强化这样有利于学生正确判断自己能力，并使其产生积极的情感体验，另外表扬也是一种强化，要多用批评少用表扬，实事求是，公正客观的表扬能增加学生的自信心。