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摘 要 任何学校教育的改革，无论是宏观方面还是微观方面的改革，课程内容的改革都是最本质、最核心的深层次问题。课程改革最核心的问题是：教师在课堂上究竟应该给学生传授什么样的知识和技能。从知识论角度讲，人类积累的知识可以分为理论知识与实践知识、显性知识与隐性知识、陈述性知识与程序性知识，等。职业教育的课程改革应该坚持以实践知识为本位而非书本知识为本位、以工作过程为本位而非课程考试为本位、以实践教学为本位而非课堂讲授为本位的价值取向。
关键词 职业教育课程;工作过程系统化;实践教学;价值取向
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）28-0021-06
近年来，职业教育的理论研究和实践改革越来越向纵深发展，一个显著标志就是课程改革提上了议事日程。这其中，课程设置的价值取向是最本源、最直接和最简明的问题，即学校教育的课堂上应该传授什么样的知识和技能，这些知识和技能应该以什么样的哲学思想、认识论为指导，其理论出发点和理论基础是什么。
一、课程知识的本质
近代科学革命以来，启蒙主义运动和实证主义哲学影响到学校教育课程设置的价值取向和课程编制的理论基础。这些理论学说认为教育的终极目的是要培养学生认识世界的能力，要能够发现和解释自然规律和一切奥秘，为此需要在课堂上科学、完整、系统地学习前人所积累下来并验证无误的知识体系，构建一套解释世界和改造世界的话语系统。
但在20世纪的一百年里，挑战理性主义认识论和知识逻各斯中心主义的理论学说层出不穷，匈裔英国人迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi，1891-1976年）是其中的一个杰出代表。波兰尼在20世纪中期从认识论角度提出并阐释了“显性知识”（explicit knowledge）与“默会知识”（tacit knowledge）的不同，“人类知识有两种：诸如书面文字、地图或者数学公式里所展示出来的，通常被人们描述为知识的东西仅是其中之一而已;另一些未被精确化的知识则是另一种形式的人类知识，比如我们在实施某种行动之时怀有的关于行动对象之知识”[1]，波兰尼认为，可以通过口头语言或书面语言逻辑清晰、体系严密地表述清楚的知识，即显性知识，是人类认识活动的高级表现。而那种与个体感悟相关、需要个体在实践中体悟、并很难用语言表述清楚的隐性知识，则构成了人类实践活动最广泛深厚的认知基础。
20世纪90年代，在“知识经济”概念方兴未艾、如日中天的背景下，经济合作与发展组织（OECD）为了使“以知识为基础的经济”充分健康运作，1996年发表年度报告《以知识为基础的经济》。报告认为，“知识可以分成四类：知道是什么的知识（Know-what），知道为什么的知识（Know-why），知道怎么样做的知识（Know-how）和知道是谁的知识（Know-who）”[2]。第一类“知道是什么”的知识是指有关认知者所见所闻、客观存在的知识，类似于现在称之为“信息”（information）的东西，在很多专业领域里，如经济学、金融学、医学、法律等，经济学家、金融分析师、医生和律师，必须尽可能多地了解“Know-what”的内容，才能更好地履行他们的职责。第二类“知道为什么”的知识是指人们在观察自然现象、探索自然奥秘的活动中所获得的对客观规律、活动特点的认知，绝大多数大学、科研机构和各种各样的实验室都是以生产或再生产这类知识为最终鹄的。虽然“Know-why”知识很难直接创造财富，但其是人类社会科技发展、工艺革新和产业创新的基础。第三类“知道怎样做”的知识是指一个人高质量完成一件工作、执行一个任务、履行一项职责的能力，这涉及行动者的判断、分析、比较、选择等多项思维和操作能力，最典型的“Know-how”知识是各个公司企业研发、创新并以专利形式保护的专门技术或诀窍。第四类“知道是谁”的知识是指“谁”具有知识以及谁“知道”如何做某些事的信息。由于社会高度分工而带来的专业化会造成机构或个人之间的分散、隔阂、重复或耗散，“Know-who”知识就包含接触并了解不同领域专家特长并有效利用他们的专长，“组织”“管理”“架构”不同企业间和专家间的合作，协调特定社会关系，最后形成双赢或多赢。现代社会的组织和架构越来越复杂，这也是为什么“Know-who”知识变得越来越重要的原因[3]。
第一、二类知识即波兰尼界定的“显性知识”，我们称之为“理论知识”或“书本知识”的东西，是可以在学校、实验室、研究机构或者网上通过听讲座、做实验、查阅文献获得的知识。第三、四类知识即波兰尼所说的“默会知识”，OECD称为“隐含经验类知识”（tacit knowledge），我们称之为“实践知识”或“操作性知识”。这类知识的特点是个体经验中隐含的“诀窍”“秘笈”是其主要成分，很难通过量化和编码来传递，学习者主要是在实践中习得和掌握。如“知道是谁”的知识学习典型范例是学徒制，徒弟跟从师傅学习。“知道怎样做”的知识学习典型范例是“工学结合”“教学做合一”。
由于信息技术的发展极大推动了知识编码，促使人们获取信息的途径越来越容易，费用越来越便宜。数字革命强化了知识的编码化，“是什么”和“为什么”的知识学习越来越程式化和批量化。虽然隐含经验类知识的积累也必须通过学习才能获得，但可以通过信息技术编码知识从而使学习获得最大效益，但这种隐含经验类知识的“学习过程不能仅仅依靠正规教育，在知识经济中边干边学（通过实践学习）才是最重要的。学习的一个基本方面是将隐含经验类知识转化为编码化的知识并应用于实践，进而又发展出新的隐含经验类知识。由于信息技术的发展，非正规环境下学习和培训是更普遍的形式”[4]。
随着“默会知识”“隐含经验类知识”（Know-how、Know-who）概念的提出和传播，学校课程改革获得了新的理论支撑。一个人在求学过程中，不可能也没有必要掌握（穷尽）已经写在书本上的形形色色的知识，哪怕是粗浅地涉猎也是一个要命的任务。要让学生毕业后能够应付复杂社会的工作、学习和生活，需要更多地关注那些无法清楚表述描绘、“只能意会而不能言传”的默会知识，即波兰尼所说的“附带性或工具性知识其本身是不可知的，只是以某种在焦点上可知的东西为条件时才是可知的，而且其可知性也只能达到其作出贡献的程度。正是在这种意义上它是不可言传的”[5]。 二、实践知识本位而非书本知识本位
职业学校教学过程中的教育者、受教育者、教学内容和教学方法（手段）四个因素之间的相互作用构成了职业学校教学的四条规律：第一，职业学校教学应该以传授实践知识为主、以体验积累直接经验为主，即“书本知识和实践知识”的关系、“间接经验与直接经验”的关系;第二，职业学校教学应该在实习实训实操中培训学生掌握技能和发展能力，即如何看待与处理好“知识技能学习”与“智力能力发展”的关系;第三，职业学校的师生关系是辩证统一、交往互动的主体间性关系，即如何看待与处理好“教师主导作用和学生主体性”的关系;第四，职业学校学生应该在学会做事中学会做人，即如何看待与处理好“知识技能传授”和“思想品德养成”的关系。
普通学校教育的培养目标、教学任务和教学规律不同于职业学校，在“升学”任务压力下，学生必须以学习书本知识为主，以接受间接经验为主;教学内容、课程设置都应该以“书本知识”“理论知识”为本位。但职业教育的学校教育功能、人才培养目标、教学内容方法等都不同于普通学校教育，在课程内容中的第一个特点便是应该以实践知识传授为本位。
“实践知识是指在职业学校具体的教育教学实践中，学生和教师通过体验、感悟、沉思等方式来发现和洞悉自身实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教学实践中的知识，以及对教育教学的认识。实践知识主导着教师和学生的教育教学行为，有助于他们重构过去经验、规划未来愿景、把握当下教学活动行为。”[6]
正如波兰尼将知识分为“显性知识”与“隐性（默会）知识”一样，有人把知识分成认识主客观世界、说明“是什么”或“为什么”的知识，以及改造主客观世界、解答“怎么办”或“如何做”的知识;还有人将“科学”（理论）知识命名为“陈述性知识”（declarative knowledge），将“实践”（经验）知识命名为“程序性知识”（procedural knowledge）。普通学校教育课堂上，教学任务是讲解、论证、诵习、记忆并再现那些用文字、公式、定理、法则、图表等抽象逻辑形式反映的规律与特点的“显性知识”或“陈述性知识”，这些知识大多以书本的形式展现给学生。课堂教学目标是培养学生理解、记忆、巩固书本知识的能力和在此基础上形成的解题能力、考试能力和思维能力。知识是能力的基础，能力是知识的外在表现，书本理论知识和书面考试能力互为相关、互为表里，在记忆背诵书本知识的同时提高考试（复述再现）能力，考试能力的提高又加速了书本知识的记忆。
必须指出的是，职业教育的“知识”蕴含的内容比“理论”这个概念所指范围更宽泛和多元，包含更多内容。无论是否系统完整、逻辑严密的“认识、理解、看法、观点和阐释”，还是生产活动、技能操作、人际沟通、团队协调等，无论是书本上的东西，还是生活中的经验，都可以包括在“知识”范畴内。所以，职业学校课堂上知识传授的主要任务是对那些以操作技能、解决问题、积累经验等个人认知和体验为主导的“默会知识”或“程序性知识”的学习，这些知识大多以动手实践的形式让学生直接感知、体悟和经验。课堂教学目标是让学生初步掌握岗位职业技能、形成友好的职业态度，在日后谋生就业中顺利实现职业生涯愿望。
笔者认为，实践知识特征有四个：一是实践性。“实践知识是人类实践性存在方式的一种表达，直接与职业学校的教学实践相联系并服务于教学实践，即意味着职业教育中的实践知识是在实践中建构（in practice）、是为了实践（for practice）且依赖于实践（on practice）的知识”[7]。二是个体性。即实践知识带有强烈的主观经验体验和鲜明的个人成长环境烙印，其虽然来源于并反映着客观世界，但个体的兴趣爱好、信念价值、生活阅历、工作经历、个人能力、思维方式、行为特征都是千差万别的。学校中学习的理论知识对学生将来要面对的职业生涯、社会环境、就业岗位、技能工种等，很难在个体差异性方面一一顾及，因而缺乏个体性。三是默会性。无论从知识的呈现方式还是从知识的可传递性来看，职业教育中的许多知识和技能都具有隐形的和个体差异的“默会性”，具有个人化的明显特征。徒弟（学生）在师傅（教师）耳提面命下，可以通过观察来熟悉工作流程、模仿来掌握操作技能、试错来判定机器故障，他们可以成为一个合格甚至优秀的操作工人或技术工人。但是要他们理论地概括说明“为什么”却很难。四是动态性。随着认识主体的感知、体悟和经验深化，学习过程就是不断整合个体积累并形成实践知识的过程。当实践知识以直观形象的形式依附在个体身上时，便具有个体性，当以抽象逻辑的形式依附在物化的书本上时，便有了客观性和共性。
18世纪初开始的资本主义生产方式迫切需要一种有别于古典教育体制的、能专注于培养满足产业革命带来的劳动力需求膨胀的学校，欧洲“双轨制”教育体系应运而生。其中，普通教育一轨仍然以讲授形而上的理论、观念和灌输上流社会生活方式为荣;职业教育一轨则以培养技术技能操作人才为主，传授实用知识技能以及生产活动中的秘笈诀窍等“实践知识”。“普通教育仍然坚持学术导向、精英人才培养的小众模式，职业教育却开辟了为普罗大众社会升迁流动服务、为社会产业发展提供大批实用型、操作性劳动力的坦途。”[8]
由于职业学校教育的教学目标是培养实用型、技能型、操作型人才，所以定理、公式、原则、原理等书本知识考核不应该成为评价学生学习的唯一标准。会操作、动手能力强，能在实践知识基础上形成能力，才是职业学校教学的主要目标。从这个意义上说，职业教育教学改革的关键是课程改革，而课程改革的重点首先是厘清“什么知识最有价值”，就像20世纪初英国思想家斯宾塞面对古典教育发出的疑问一样，我们在讨论职业教育课程改革时，思路就是沿着“理论知识→实践知识→实训实操→实践能力”的脉络由内到外、由表及里地揭示课程本质。
三、工作过程本位而非“课”程考试本位 （二）“实践教学”的涵义
马克思主义认为，人和世界的关系不仅仅是认识的关系，更是实践的关系。“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”[12] 人的劳动实践“不但客观条件改变着，例如乡村变为城市，荒野变为开垦地等等，而且生产者也改变着，他炼出新的品质，通过生产而发展和改造着自身，造成新的力量和新的观念，造成新的交往方式、新的需要和新的语言”[13]。实践教学体现了职业学校教学过程中学生与教师的主体间性关系。教师既是传授知识、训练技能等活动中的主体，也是学生实习实训实操等活动中的客体;反之亦然，学生既是实习实训实操等活动中的主体，也是接受知识、练习技能掌握等活动中的客体。学生个人的生活环境、成长背景构成了该个体独特的实践能力，在教师指导下，个体的学习活动不是沉默静听、死记硬背，而是要动口、动手、动脑，积极参与教学活动。实践教学要求教师与学生不仅仅是以主体表象的方式来认识世界，更是要作为实践主体来把握、领悟自身实践的种种可能性。
近年来，许多职业学校在教学改革中开始减少纯理论知识的教学，增加实训实操的教学安排，开辟顶岗实习的教学形式，把技能训练和职业态度提高到办学方向和培养目标的高度来认识。同时，由于职教发达国家的理念、制度、规程、机制被介绍到国内来，在构建现代职业教育体系过程中，对学校教育体制“双轨制”的重新认识，促使人们认识、思考、比较如德国“双元制”、英国“三明治”、澳大利亚“TAFE”制和新加坡“教学工厂”等概念，“产教融合”“校企合作”“工学结合”“知行合一”成为衡量职业院校“实践性”的硬指标。
对“实践教学”而言，有一个必须澄清的误解。即在教育学话语体系中，“实践教学”往往被认为是相对“理论教学”的一种教学形式[14]。那种在教室实验室外进行的、以动手操作为主要形式的教学活动，如社会实践、车间实训、企业实习等就是“实践教学”，这就与教育学理论中的“教学实践”混为一谈了。“实践教学”不能简单化为肢体运动，不是对学校中的身体活动单一正当性的阐释，即“实践”的价值不能单纯被表现为肢体化活动。“实践教学”不仅仅包括社会实践、企业车间实训实操或顶岗实习等活动。目前在教育理论界和职业院校的教学实践中，“校企合作”“工学结合”、车间实训、企业见习和顶岗实习作为中心话语，几乎渗透到职业院校各个角落，甚至泛化为一种“实习实训中心主义”。
（三）实践教学的形式
现代心理学将人的“技能”活动区分为“心智技能”活动和“动作技能”活动两种。技能训练就是“动作的”或“心智的”习惯化定势的养成，最终使人获得“动作的”或“心智的”操作能力的一种活动。从职业教育角度看，技能训练是学生在教师（师傅）指导下，掌握胜任职业岗位（群）所必需的（心智的）经验技术和（动作的）技术技能的一种教学活动。从此出发，“技能训练”的落脚点必然是实践教学。
目前，许多政府文件或决定决议中，大多将“五个对接”（即“专业设置与产业需求对接”“课程内容与职业标准对接”“教学过程与生产过程对接”“毕业证书与职业资格证书对接”“职业教育与终身学习对接”）视为实践教学的产物;绝大多数职业院校也将“校企合作、工学结合”落实在“校内实操、校外实训、顶岗实习”上，认为这样就是实践教学，而忽略了课堂上“实践知识”的演示、讲授和内化。其基本上就是教学空间从教室里书桌前转移到实训室企业生产线上，教学方法从口耳相传、灌输背诵转变为技能分解练习、操作流程训练，教学情境从班级授课环境挪到仿真生产流水线环节。这导致知识与技能脱节、讲授与实操对立、间接经验与直接经验分离。
实践教学的载体应该以“工作过程系统化”课程论为导向，将工作领域的生产内容按照教学规律转化为学习领域的教学内容，通过任务驱动、案例项目等教学方法，在仿真环境中展开工作过程的教学形式。实践教学可以运用工作过程系统化的结构性工具，参照岗位工作过程来情境化设计问题，重点是关注与职业实践密切相关的工作流程设计，强调对工作过程“学”的过程。概言之，实践教学的形式是围绕工作过程中与生产工具、工艺流程、操作要领相关的知识和技能展开的学习和训练，也是将工作过程中所蕴含的技术领域内容转化为学习领域内容而展开的教学。因此，实践教学既要遵循工作过程导向原则，又要遵循根据学习者心理特点进行教学设计的原则;既要考虑到学生个体生活经验与职业工作性质的适配度，又要观照学生个体的知识背景、结构与学习领域课程的契合度，更要按照职业学校教学规律对实践教学形式进行改进。
五、结论
国务院在《关于加快发展现代职业教育的决定》中要求，要适应经济社会发展和产业结构升级换代、科学技术进步引起的大众创业万众创新需要，建立特色鲜明的职业教育课程体系。所以，课程改革必须提高到职业教育发展创新生死攸关的高度来认识。
一是正确认识职业教育课程改革的知识论基础。长期以来，由于普通教育、精英教育的强势影响，职业教育管理者和教师漠视不同类型教育培养目标的差异、人才规格差异、职业生涯规划差异，致使职业学校的课堂教学“少慢差费”、讲授内容空疏无用，要改变这种现象却很难。首要原因是相当大的一部分教育工作者不清楚课堂上教师应该讲授什么样的知识，即课程的知识论基础茫然。分不清理论知识与实践知识的区别、显性知识（陈述性知识）与隐性知识（过程性知识）的异同;坚持以课堂讲授为本位而非实践教学为本位，习惯课程内容考试本位而非工作过程岗位流程本位。
二是职业院校课程建设的出发点不应该是理论知识或书本知识，而应该是职业标准、岗位标准，是工作过程系统化的知识与技能。近代以来的课程论发展已经有一二百年了，理性主义和逻辑实证主义创造了体系严密、秩序井然、架构完整、条理清晰的以书本知识和理论知识为本位的课程及课程论，使今天的职业教育工作者有太多理由躲在“知识”的桂冠下洗脑下一代，造成了同质化的教育、同质化的课程、同质化的大脑和同质化的学生。与人类本初的教育活动相比，书本知识占据课堂中心位置固然是一次学习的革命，但实践知识更是人类学习内容的亘古原则，生活劳动（工作过程）是学习形式的常态，而实践教学也是长者与年轻人共同活动的联系纽带。 参 考 文 献
[1]迈克尔·波兰尼.科学、信仰与社会[M].南京：南京大学出版社，2004：110-111.
[2][3][4]经济合作与发展组织.以知识为基础的经济[R].杨宏进，薛澜，译.北京：机械工业出版社，1997：6.7.10.
[5]迈克尔·波兰尼.个人知识[M].贵阳：贵州人民出版社，2000：131.
[6][7][8]王川.职业学校学生以学习实践知识为主[J].职教论坛，2012（27）：8.8.9.
[9]顾明远，等编.教育大辞典（增订合编本）[K].上海：上海教育出版社，1999：892.
[10]章小谦，杜成宪.中国课程概念从传统到近代的演变[A].崔允漷，主编.课程·良方[C].上海：华东师范大学出版社，2007：170.
[11]杜成宪.中国传统学校课程特点刍议[C]//金华.中国教育学会教育史分会第15届年会论文集，2014.
[12]马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集：第1卷[M].北京：人民出版社，2009：500.
[13]马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集：第8卷[M].北京：人民出版社，2009：145.
[14]王川.论职业教育学的逻辑起点[J].职业技术教育，2005（16）：8-12.
On the Value Orientation of Curriculum Reform in Vocational Education
Wang Chuan
Abstract
关键词 职业教育课程;工作过程系统化;实践教学;价值取向
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）28-0021-06
近年来，职业教育的理论研究和实践改革越来越向纵深发展，一个显著标志就是课程改革提上了议事日程。这其中，课程设置的价值取向是最本源、最直接和最简明的问题，即学校教育的课堂上应该传授什么样的知识和技能，这些知识和技能应该以什么样的哲学思想、认识论为指导，其理论出发点和理论基础是什么。
一、课程知识的本质
近代科学革命以来，启蒙主义运动和实证主义哲学影响到学校教育课程设置的价值取向和课程编制的理论基础。这些理论学说认为教育的终极目的是要培养学生认识世界的能力，要能够发现和解释自然规律和一切奥秘，为此需要在课堂上科学、完整、系统地学习前人所积累下来并验证无误的知识体系，构建一套解释世界和改造世界的话语系统。
但在20世纪的一百年里，挑战理性主义认识论和知识逻各斯中心主义的理论学说层出不穷，匈裔英国人迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi，1891-1976年）是其中的一个杰出代表。波兰尼在20世纪中期从认识论角度提出并阐释了“显性知识”（explicit knowledge）与“默会知识”（tacit knowledge）的不同，“人类知识有两种：诸如书面文字、地图或者数学公式里所展示出来的，通常被人们描述为知识的东西仅是其中之一而已;另一些未被精确化的知识则是另一种形式的人类知识，比如我们在实施某种行动之时怀有的关于行动对象之知识”[1]，波兰尼认为，可以通过口头语言或书面语言逻辑清晰、体系严密地表述清楚的知识，即显性知识，是人类认识活动的高级表现。而那种与个体感悟相关、需要个体在实践中体悟、并很难用语言表述清楚的隐性知识，则构成了人类实践活动最广泛深厚的认知基础。
20世纪90年代，在“知识经济”概念方兴未艾、如日中天的背景下，经济合作与发展组织（OECD）为了使“以知识为基础的经济”充分健康运作，1996年发表年度报告《以知识为基础的经济》。报告认为，“知识可以分成四类：知道是什么的知识（Know-what），知道为什么的知识（Know-why），知道怎么样做的知识（Know-how）和知道是谁的知识（Know-who）”[2]。第一类“知道是什么”的知识是指有关认知者所见所闻、客观存在的知识，类似于现在称之为“信息”（information）的东西，在很多专业领域里，如经济学、金融学、医学、法律等，经济学家、金融分析师、医生和律师，必须尽可能多地了解“Know-what”的内容，才能更好地履行他们的职责。第二类“知道为什么”的知识是指人们在观察自然现象、探索自然奥秘的活动中所获得的对客观规律、活动特点的认知，绝大多数大学、科研机构和各种各样的实验室都是以生产或再生产这类知识为最终鹄的。虽然“Know-why”知识很难直接创造财富，但其是人类社会科技发展、工艺革新和产业创新的基础。第三类“知道怎样做”的知识是指一个人高质量完成一件工作、执行一个任务、履行一项职责的能力，这涉及行动者的判断、分析、比较、选择等多项思维和操作能力，最典型的“Know-how”知识是各个公司企业研发、创新并以专利形式保护的专门技术或诀窍。第四类“知道是谁”的知识是指“谁”具有知识以及谁“知道”如何做某些事的信息。由于社会高度分工而带来的专业化会造成机构或个人之间的分散、隔阂、重复或耗散，“Know-who”知识就包含接触并了解不同领域专家特长并有效利用他们的专长，“组织”“管理”“架构”不同企业间和专家间的合作，协调特定社会关系，最后形成双赢或多赢。现代社会的组织和架构越来越复杂，这也是为什么“Know-who”知识变得越来越重要的原因[3]。
第一、二类知识即波兰尼界定的“显性知识”，我们称之为“理论知识”或“书本知识”的东西，是可以在学校、实验室、研究机构或者网上通过听讲座、做实验、查阅文献获得的知识。第三、四类知识即波兰尼所说的“默会知识”，OECD称为“隐含经验类知识”（tacit knowledge），我们称之为“实践知识”或“操作性知识”。这类知识的特点是个体经验中隐含的“诀窍”“秘笈”是其主要成分，很难通过量化和编码来传递，学习者主要是在实践中习得和掌握。如“知道是谁”的知识学习典型范例是学徒制，徒弟跟从师傅学习。“知道怎样做”的知识学习典型范例是“工学结合”“教学做合一”。
由于信息技术的发展极大推动了知识编码，促使人们获取信息的途径越来越容易，费用越来越便宜。数字革命强化了知识的编码化，“是什么”和“为什么”的知识学习越来越程式化和批量化。虽然隐含经验类知识的积累也必须通过学习才能获得，但可以通过信息技术编码知识从而使学习获得最大效益，但这种隐含经验类知识的“学习过程不能仅仅依靠正规教育，在知识经济中边干边学（通过实践学习）才是最重要的。学习的一个基本方面是将隐含经验类知识转化为编码化的知识并应用于实践，进而又发展出新的隐含经验类知识。由于信息技术的发展，非正规环境下学习和培训是更普遍的形式”[4]。
随着“默会知识”“隐含经验类知识”（Know-how、Know-who）概念的提出和传播，学校课程改革获得了新的理论支撑。一个人在求学过程中，不可能也没有必要掌握（穷尽）已经写在书本上的形形色色的知识，哪怕是粗浅地涉猎也是一个要命的任务。要让学生毕业后能够应付复杂社会的工作、学习和生活，需要更多地关注那些无法清楚表述描绘、“只能意会而不能言传”的默会知识，即波兰尼所说的“附带性或工具性知识其本身是不可知的，只是以某种在焦点上可知的东西为条件时才是可知的，而且其可知性也只能达到其作出贡献的程度。正是在这种意义上它是不可言传的”[5]。 二、实践知识本位而非书本知识本位
职业学校教学过程中的教育者、受教育者、教学内容和教学方法（手段）四个因素之间的相互作用构成了职业学校教学的四条规律：第一，职业学校教学应该以传授实践知识为主、以体验积累直接经验为主，即“书本知识和实践知识”的关系、“间接经验与直接经验”的关系;第二，职业学校教学应该在实习实训实操中培训学生掌握技能和发展能力，即如何看待与处理好“知识技能学习”与“智力能力发展”的关系;第三，职业学校的师生关系是辩证统一、交往互动的主体间性关系，即如何看待与处理好“教师主导作用和学生主体性”的关系;第四，职业学校学生应该在学会做事中学会做人，即如何看待与处理好“知识技能传授”和“思想品德养成”的关系。
普通学校教育的培养目标、教学任务和教学规律不同于职业学校，在“升学”任务压力下，学生必须以学习书本知识为主，以接受间接经验为主;教学内容、课程设置都应该以“书本知识”“理论知识”为本位。但职业教育的学校教育功能、人才培养目标、教学内容方法等都不同于普通学校教育，在课程内容中的第一个特点便是应该以实践知识传授为本位。
“实践知识是指在职业学校具体的教育教学实践中，学生和教师通过体验、感悟、沉思等方式来发现和洞悉自身实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教学实践中的知识，以及对教育教学的认识。实践知识主导着教师和学生的教育教学行为，有助于他们重构过去经验、规划未来愿景、把握当下教学活动行为。”[6]
正如波兰尼将知识分为“显性知识”与“隐性（默会）知识”一样，有人把知识分成认识主客观世界、说明“是什么”或“为什么”的知识，以及改造主客观世界、解答“怎么办”或“如何做”的知识;还有人将“科学”（理论）知识命名为“陈述性知识”（declarative knowledge），将“实践”（经验）知识命名为“程序性知识”（procedural knowledge）。普通学校教育课堂上，教学任务是讲解、论证、诵习、记忆并再现那些用文字、公式、定理、法则、图表等抽象逻辑形式反映的规律与特点的“显性知识”或“陈述性知识”，这些知识大多以书本的形式展现给学生。课堂教学目标是培养学生理解、记忆、巩固书本知识的能力和在此基础上形成的解题能力、考试能力和思维能力。知识是能力的基础，能力是知识的外在表现，书本理论知识和书面考试能力互为相关、互为表里，在记忆背诵书本知识的同时提高考试（复述再现）能力，考试能力的提高又加速了书本知识的记忆。
必须指出的是，职业教育的“知识”蕴含的内容比“理论”这个概念所指范围更宽泛和多元，包含更多内容。无论是否系统完整、逻辑严密的“认识、理解、看法、观点和阐释”，还是生产活动、技能操作、人际沟通、团队协调等，无论是书本上的东西，还是生活中的经验，都可以包括在“知识”范畴内。所以，职业学校课堂上知识传授的主要任务是对那些以操作技能、解决问题、积累经验等个人认知和体验为主导的“默会知识”或“程序性知识”的学习，这些知识大多以动手实践的形式让学生直接感知、体悟和经验。课堂教学目标是让学生初步掌握岗位职业技能、形成友好的职业态度，在日后谋生就业中顺利实现职业生涯愿望。
笔者认为，实践知识特征有四个：一是实践性。“实践知识是人类实践性存在方式的一种表达，直接与职业学校的教学实践相联系并服务于教学实践，即意味着职业教育中的实践知识是在实践中建构（in practice）、是为了实践（for practice）且依赖于实践（on practice）的知识”[7]。二是个体性。即实践知识带有强烈的主观经验体验和鲜明的个人成长环境烙印，其虽然来源于并反映着客观世界，但个体的兴趣爱好、信念价值、生活阅历、工作经历、个人能力、思维方式、行为特征都是千差万别的。学校中学习的理论知识对学生将来要面对的职业生涯、社会环境、就业岗位、技能工种等，很难在个体差异性方面一一顾及，因而缺乏个体性。三是默会性。无论从知识的呈现方式还是从知识的可传递性来看，职业教育中的许多知识和技能都具有隐形的和个体差异的“默会性”，具有个人化的明显特征。徒弟（学生）在师傅（教师）耳提面命下，可以通过观察来熟悉工作流程、模仿来掌握操作技能、试错来判定机器故障，他们可以成为一个合格甚至优秀的操作工人或技术工人。但是要他们理论地概括说明“为什么”却很难。四是动态性。随着认识主体的感知、体悟和经验深化，学习过程就是不断整合个体积累并形成实践知识的过程。当实践知识以直观形象的形式依附在个体身上时，便具有个体性，当以抽象逻辑的形式依附在物化的书本上时，便有了客观性和共性。
18世纪初开始的资本主义生产方式迫切需要一种有别于古典教育体制的、能专注于培养满足产业革命带来的劳动力需求膨胀的学校，欧洲“双轨制”教育体系应运而生。其中，普通教育一轨仍然以讲授形而上的理论、观念和灌输上流社会生活方式为荣;职业教育一轨则以培养技术技能操作人才为主，传授实用知识技能以及生产活动中的秘笈诀窍等“实践知识”。“普通教育仍然坚持学术导向、精英人才培养的小众模式，职业教育却开辟了为普罗大众社会升迁流动服务、为社会产业发展提供大批实用型、操作性劳动力的坦途。”[8]
由于职业学校教育的教学目标是培养实用型、技能型、操作型人才，所以定理、公式、原则、原理等书本知识考核不应该成为评价学生学习的唯一标准。会操作、动手能力强，能在实践知识基础上形成能力，才是职业学校教学的主要目标。从这个意义上说，职业教育教学改革的关键是课程改革，而课程改革的重点首先是厘清“什么知识最有价值”，就像20世纪初英国思想家斯宾塞面对古典教育发出的疑问一样，我们在讨论职业教育课程改革时，思路就是沿着“理论知识→实践知识→实训实操→实践能力”的脉络由内到外、由表及里地揭示课程本质。
三、工作过程本位而非“课”程考试本位 （二）“实践教学”的涵义
马克思主义认为，人和世界的关系不仅仅是认识的关系，更是实践的关系。“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”[12] 人的劳动实践“不但客观条件改变着，例如乡村变为城市，荒野变为开垦地等等，而且生产者也改变着，他炼出新的品质，通过生产而发展和改造着自身，造成新的力量和新的观念，造成新的交往方式、新的需要和新的语言”[13]。实践教学体现了职业学校教学过程中学生与教师的主体间性关系。教师既是传授知识、训练技能等活动中的主体，也是学生实习实训实操等活动中的客体;反之亦然，学生既是实习实训实操等活动中的主体，也是接受知识、练习技能掌握等活动中的客体。学生个人的生活环境、成长背景构成了该个体独特的实践能力，在教师指导下，个体的学习活动不是沉默静听、死记硬背，而是要动口、动手、动脑，积极参与教学活动。实践教学要求教师与学生不仅仅是以主体表象的方式来认识世界，更是要作为实践主体来把握、领悟自身实践的种种可能性。
近年来，许多职业学校在教学改革中开始减少纯理论知识的教学，增加实训实操的教学安排，开辟顶岗实习的教学形式，把技能训练和职业态度提高到办学方向和培养目标的高度来认识。同时，由于职教发达国家的理念、制度、规程、机制被介绍到国内来，在构建现代职业教育体系过程中，对学校教育体制“双轨制”的重新认识，促使人们认识、思考、比较如德国“双元制”、英国“三明治”、澳大利亚“TAFE”制和新加坡“教学工厂”等概念，“产教融合”“校企合作”“工学结合”“知行合一”成为衡量职业院校“实践性”的硬指标。
对“实践教学”而言，有一个必须澄清的误解。即在教育学话语体系中，“实践教学”往往被认为是相对“理论教学”的一种教学形式[14]。那种在教室实验室外进行的、以动手操作为主要形式的教学活动，如社会实践、车间实训、企业实习等就是“实践教学”，这就与教育学理论中的“教学实践”混为一谈了。“实践教学”不能简单化为肢体运动，不是对学校中的身体活动单一正当性的阐释，即“实践”的价值不能单纯被表现为肢体化活动。“实践教学”不仅仅包括社会实践、企业车间实训实操或顶岗实习等活动。目前在教育理论界和职业院校的教学实践中，“校企合作”“工学结合”、车间实训、企业见习和顶岗实习作为中心话语，几乎渗透到职业院校各个角落，甚至泛化为一种“实习实训中心主义”。
（三）实践教学的形式
现代心理学将人的“技能”活动区分为“心智技能”活动和“动作技能”活动两种。技能训练就是“动作的”或“心智的”习惯化定势的养成，最终使人获得“动作的”或“心智的”操作能力的一种活动。从职业教育角度看，技能训练是学生在教师（师傅）指导下，掌握胜任职业岗位（群）所必需的（心智的）经验技术和（动作的）技术技能的一种教学活动。从此出发，“技能训练”的落脚点必然是实践教学。
目前，许多政府文件或决定决议中，大多将“五个对接”（即“专业设置与产业需求对接”“课程内容与职业标准对接”“教学过程与生产过程对接”“毕业证书与职业资格证书对接”“职业教育与终身学习对接”）视为实践教学的产物;绝大多数职业院校也将“校企合作、工学结合”落实在“校内实操、校外实训、顶岗实习”上，认为这样就是实践教学，而忽略了课堂上“实践知识”的演示、讲授和内化。其基本上就是教学空间从教室里书桌前转移到实训室企业生产线上，教学方法从口耳相传、灌输背诵转变为技能分解练习、操作流程训练，教学情境从班级授课环境挪到仿真生产流水线环节。这导致知识与技能脱节、讲授与实操对立、间接经验与直接经验分离。
实践教学的载体应该以“工作过程系统化”课程论为导向，将工作领域的生产内容按照教学规律转化为学习领域的教学内容，通过任务驱动、案例项目等教学方法，在仿真环境中展开工作过程的教学形式。实践教学可以运用工作过程系统化的结构性工具，参照岗位工作过程来情境化设计问题，重点是关注与职业实践密切相关的工作流程设计，强调对工作过程“学”的过程。概言之，实践教学的形式是围绕工作过程中与生产工具、工艺流程、操作要领相关的知识和技能展开的学习和训练，也是将工作过程中所蕴含的技术领域内容转化为学习领域内容而展开的教学。因此，实践教学既要遵循工作过程导向原则，又要遵循根据学习者心理特点进行教学设计的原则;既要考虑到学生个体生活经验与职业工作性质的适配度，又要观照学生个体的知识背景、结构与学习领域课程的契合度，更要按照职业学校教学规律对实践教学形式进行改进。
五、结论
国务院在《关于加快发展现代职业教育的决定》中要求，要适应经济社会发展和产业结构升级换代、科学技术进步引起的大众创业万众创新需要，建立特色鲜明的职业教育课程体系。所以，课程改革必须提高到职业教育发展创新生死攸关的高度来认识。
一是正确认识职业教育课程改革的知识论基础。长期以来，由于普通教育、精英教育的强势影响，职业教育管理者和教师漠视不同类型教育培养目标的差异、人才规格差异、职业生涯规划差异，致使职业学校的课堂教学“少慢差费”、讲授内容空疏无用，要改变这种现象却很难。首要原因是相当大的一部分教育工作者不清楚课堂上教师应该讲授什么样的知识，即课程的知识论基础茫然。分不清理论知识与实践知识的区别、显性知识（陈述性知识）与隐性知识（过程性知识）的异同;坚持以课堂讲授为本位而非实践教学为本位，习惯课程内容考试本位而非工作过程岗位流程本位。
二是职业院校课程建设的出发点不应该是理论知识或书本知识，而应该是职业标准、岗位标准，是工作过程系统化的知识与技能。近代以来的课程论发展已经有一二百年了，理性主义和逻辑实证主义创造了体系严密、秩序井然、架构完整、条理清晰的以书本知识和理论知识为本位的课程及课程论，使今天的职业教育工作者有太多理由躲在“知识”的桂冠下洗脑下一代，造成了同质化的教育、同质化的课程、同质化的大脑和同质化的学生。与人类本初的教育活动相比，书本知识占据课堂中心位置固然是一次学习的革命，但实践知识更是人类学习内容的亘古原则，生活劳动（工作过程）是学习形式的常态，而实践教学也是长者与年轻人共同活动的联系纽带。 参 考 文 献
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On the Value Orientation of Curriculum Reform in Vocational Education
Wang Chuan
Abstract