论文部分内容阅读
毋庸置疑，教学是一门科学，需要用科学的认识观与方法论进行统整、体察、实践，它需要执行者——教师们用正确的理念、恰当的方法、合适的手段达成最大程度的目标，让受众——学生们获得最大的生命成长与精神关怀。同时，教学也是一门艺术，这一点在新课程改革轰轰烈烈进行的今天，似乎有越来越多的人达成这个共识。艺术讲究创新、追求个性、探寻新意，艺术意味着带有强烈的生命特征与个体差异。这或许就是新课程所倡导的“教师应该是教材的二度开发与创造者”这一前瞻理念的逻辑原点与哲学要义。
“教材的二度开发”——不应只是一个高贵的概念
先从Y教师的磨课说起吧。Y教师作为我校的骨干教师，将面向全校教师上示范课。她选定了《广玉兰》这篇课文，先是在备课组内进行了集体备课，一大群人围在一起，出奇一致的是，大家都以教学参考用书为主要纲领，几乎没有经过太多的讨论，很快就形成了这样一份具有强烈的教参色彩的简案。
【教案一】1.回顾上节课所学，导入新课。2.逐节精读训练：（1）学习第2—5小节。①默读，作者是按怎样的顺序描绘广玉兰的？着重写了哪一方面？②交流。③理解第二自然段。A.指名读，说说花的特点。B.从哪些语句读懂的？C.从语句中你体会出怎样的感情？D.训练朗读。④理解第三自然段。A.自读课文，联系插图说说你觉得哪些句子写得好。为什么？你能从中体会出怎样的感情？B.自由读，交流。C.指导朗读，背诵。⑤理解四、五自然段。A.作者不仅写了广玉兰花瓣的形态美，还写了它的什么？（叶片）B.自学，讨论。C.交流。（2）学习第6小节。作者在文章最后也情不自禁地抒发了自己的情怀。齐读。3.总结全文。
Y教师拿了这份集众人智慧的教案请学校的教学顾问（区小语教学权威，退休后被我校返聘）指点。顾问看完，沉吟片刻，还翻阅了自己积累多年的听课笔记，最后指出，该教案缺少读写结合的环节，应把重点放在对于花形的品赏上，做到精读迁移。于是，就形成了第二份教案：
【教案二】1.出示广玉兰图片，默写词语来赞美它。2.学习第3小节。（1）自读，作者看到了哪些形态的广玉兰？（2）出示学习要求：“想一想，哪些地方可以看出广玉兰旺盛的生命力？”“品一品，从哪些字词中你可以看出？”“说一说，把你的发现和大家分享。”“读一读，读出感情。”（3）学生自学，进行交流。（4）背诵第3小节。3.练笔。出示一组水仙花图片。生仿照第3小节总—分—总的结构练写。4.学习4—5小节。说说作者为什么会喜欢叶子。5.总结全文。
Y教师拿了这份教案认真准备试教，试教当天请来了学校的分管校长试听。试教完毕，只见分管校长虎着脸，冷冷地扔下一句——“这样上肯定是不行的，全部推翻了重来！”说完，扬长而去，只留下Y老师待在那冒着冷汗……
我们无意讨论教学行为中的行政参与问题，顺着上面的思路我们想下去，Y老师的第三份教案一定是带着那位分管校长的强烈的教学风格与教学认知的，最终的结果也确是如此。当然，我所举的例子也并非个案，许多老师或许都会有这样的感慨——在一次次的教案修改中，一点点地迷失自己，到最后，教者只是一个大众教案或是某些群体教案的执行者罢了。这不得不说是一种悲哀。诚然，磨课对于教师的成长有着不可撼动的地位。但是，作为帮助磨课的人，我们应该带着怎样的心态、怎样的姿态、怎样的定位来参与整个过程，这不得不值得我们深思。“教者是教材的二度开发者”这一概念早已随着新课程行进的深入渗进了我们的思想深处，然而，又有多少教者能真正成为教材的二度开发者，又有多少教者在“被”二度开发着。一个个鲜活的教学设计被改得面目全非，与教者本身的教学思路相斥甚至是相悖的时候，我们不禁痛心地追问：“教材的二度开发”何时沦为了一个高贵的概念？我们的课程到底是教参课程、权威课程，还是领导课程？
想要说清楚上面的这些问题，绝不能一言以概之，它涉及学校学术教研的氛围、教学权威的定位、教研活动中行政参与等多方面因素。但我们站在一线教师的立场上，观察与审视我们一线教师的行为参与，不难发现，就教师自身而言也存在诸多的畏难情绪。为了更好地了解教师的心理轨迹，了解“畏难”背后真正的原因，笔者通过网络、短信、电话等方式，选择了常武地区农村、乡镇、城市三个层次的教师个体样本共计47位进行调查，结果汇总如下：
备课的依据：选择教参的共计35人，占74.5%；选择网络的共计8人，占17%；选择沿用老教师过去教案的共计4人，占8.5%。
你认为独立开发文本难度何在：认为“已经习惯依赖教参”的共计6人（均为教龄15年以上的老教师），占12.77%；认为“自己开发有风险，动辄就会被批，教参保险”的共计33人，占70.21%；认为“自己解读和开发教材的能力还不够”的共计8人（绝大多数是教龄未满3年的新教师），占17%。
面对这样一份调查，我们不难看出，在教师“二度开发文本”畏难情绪的背后，更多的是“不敢”而非“不会”，也就是说在新课程行进越发深入的今天，教师对于“文本开发”的意识已经很深了，技术操作也已经具备了，缺少的竟然是一份信心。至此，我们不得不呼唤教师课程自信的回归。
我们需要怎样的课程自信
什么是教师的课程自信？目前还没有可以参照的定论，但我们不妨从两个方面来进行考量。首先让我们从王荣生博士的研究中来寻找些依据。他指出，我国语文教材均有双重价值。一是文本的原生价值，即它会作为社会阅读客体而存在的价值；二是它进入语文教材后增加了一种新的价值——教学价值，即如何传播信息。在语文课程里，主要不是学习前者，而是学习后者。由此可见，教师对教材的二度开发应主要重点开发教材的教学价值。而且，语文教材的教学价值作为一种教学内容，它是寄附在语文教材的原生价值中，是一种内隐的价值。因此，语文教材的教学价值不会自动呈现，必须由教师在实践中开发。我想，我们教师的课程自信，就是在结合文本特点，结合学生的学习水平开发文本的教学价值时所应该表现出来的从容、淡定、自我、个性。 其次，我们也可以从平时的名师教学观摩活动中做一些感性的描述。我们往往在欣赏名师的课时，被他们精湛的教学技艺所吸引，也被他们超常的教材开发能力所折服。王崧舟的诗意、薛法根的扎实、窦桂梅的深度、孙双金的灵动……竟成了一个个不可复制更不会混淆的标杆和旗帜。纵观我们一线教师的课堂，却总是充斥着太多的相似。这样的差别，我想除了名师们研究方向的差异外，还有的就是他们保持的一种个性、自我的课程自信。
让我们到课堂中去寻找曾经丢失的课程自信吧。
我就是老师——固本
新课程在关于师生的课堂存在姿态上有着较为科学的诠释，简言之就是学生主体，教师主导。可在教师的解读与实践过程中，还是出现了偏差，我们不妨做一些回忆与搜索：课堂上，教师的权威正在迅速消退。为了体现师生间的民主、平等，为了体现教师是学生的朋友、引导者，很多时候教师要挤出满脸微笑，用各种甜言蜜语去讨好学生，不然课堂教学就会遭人非议，斥为老学究、老夫子；课堂上，对于学生的回答，往往不置可否，批评了怕被疑似为“不尊重学生”，讲解了又怕被扣上“灌输”的帽子，所以，该讲的、想讲的、能讲的，也在这一次次的退缩、迟疑中被忽视了。我们不得不说，现在的教师在课堂上越来越多地呈现两大倾向：一是主导功能的萎缩，二是近乎失语。
然而，我们也不应该忘记这样一个重要的命题：“我们教学的灵魂、关键到底是谁？”我们的先哲哈贝马斯早就给出了答案，“教学的本质是一种交往，在这种交往中起灵魂作用的应该是教师。”我们是否可以这样为新课程下的师生关系作一个解读：在教学实践中，师生双方的地位是平等与不平等的统一。我们说他们平等，是因为他们都是具有主体性品质的人格上平等的人；我们说他们不平等，是指由于自身或社会等各种现实因素的影响，他们各自的主体性发展水平、知识水平、能力水平或情感发展水平等都是不相同的。毫无疑问，在这种“不平等”里，教师起着引导性的关键作用。
贾志敏老师是小语教坛的泰斗，也是小语教坛的“常青树”。他的一个课例至今令我印象深刻，或许也是该命题较好的诠释：
贾老师教《给予树》，在指名朗读环节，学生出现了问题。
“回家途中，孩子们兴高采烈。你给我一点儿暗示，我让你摸摸口袋，不断让别人猜测自己买了什么礼物。只有八岁的小女儿金吉（jí）娅（yà）沉默（mò）不语。透过塑料口袋，我发现，她只买了一些棒棒糖（tánɡ）——那种五十美分一大把的棒棒糖！我有些生气：她到底用这二十美元做了什么？”
大屏幕上出现这段文字，贾老师请一学生读。
生1一字一顿地读完了。
师：不错，不错。不错的意思就是马马虎虎。谁还想读？
生2读得比前一位同学流畅，只是还是一字一顿。
生3还是一字一顿地读。
（看来这是那个班学生的共性问题）
师：我们读书要学会一个词一个词地读，你练练好吗？
生3还是老样子读法。
（看来学生不理解什么叫“一个词一个词地读”）
师：这样吧，你们听老师来读。
师范读。
生练读。
生4读得非常流畅。
师：对了，这就是一个词一个词地读，这就叫进步。
教者意义何在，叶圣陶曾有过表述：“教是为了达到用不着教，讲是为了达到用不着讲。”“讲”是教的方法，“不讲”“不教”是讲和教追求的目标和归宿。许多教师都认为，新课程、新课堂，应该以学论教，要充分发挥学生的主体作用，尽可能多地设计、组织学生的活动。不错，古人也说“文贵自得”，叶老也提倡“自求自得”，但明知学生难以通达，教师却当讲不讲、当导不导，那有什么高明可言！
调整教师的教学姿态与定位，这才是真正地固住了教学的“本”。
我就是语文——培元
时常见到这样的情景，某位校级领导模样的人物在滔滔不绝地评论着语文课，旁边一群语文老师如拥趸般静听，还不时点头称是，走近一打听，才知该校级领导并非语文老师，惊愕……
这样的情况应该是具有普遍性的，我无意对校领导的学术权威提出质疑，只是这个现象很值得我们思考。为什么语文教学总是被人诟病？为什么语文教学几乎所有人都能妄下评论？语文教学又有多少学科专业特点？其实在我们的教师中，也存在着这样的误读。
有相当一部分教师认为，实施新课程后，小学语文教学不需要语言文字知识，只要把精力用在教学观念的转变和教学方法的研究上就行了，甚至有人说“不会语文也能教语文”，似乎语文课谁都能教。他们的根据是，《语文课程标准》（实验稿）（以下称标准）提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。于是乎，语文课上光有书声未有静思，光见动口未见动手，光见感悟没见理解，光是人文缺少工具，语文，越来越多地走向“去知识化”。
上述看法是对标准的误读。课程标准是强调语文课程的实践性，在同语文实践比较的情况下提出“不宜刻意追求”的。标准非但没有说不要语言文字知识，而且还相当重视语言文字知识。“三个维度”的课程目标中第一个就是“知识和能力”，这里的“知识”当然是语言文字知识。在小学语文教学中运用语言文字知识指导教学实践，并非对学生直接讲述知识要点，而是自觉地运用语言文字知识理解和处理教材、设计教学活动，在阅读理解与表达交流的各项学习活动中融入语言文字知识。
上学期，笔者参加了区小学语文青年教师阅读评优活动，执教古诗《江雪》。我是这样进行设计的：
一、营造诗境
古人说：（板书：诗中有画）诗中有画，画中有诗。一幅画就是一首诗。看看这幅画，你想起了哪首或是哪两句诗？（共出现四幅，最后一幅齐读）
二、读诗（读准字音，读出节奏）
1.这是一首五言绝句，一共20个字，你们一定能把它读准了，自己读吧。有不认识的字自己想办法解决。 2.同学们读得很投入，也很专注，读书就该有这样的姿态。会读了吗？指2生读。
3.读古诗和读一般课文不一样，不光要读正确，还要读出节奏。我们一起合作一下好不好？
4.自己连起来读，读正确，读出节奏。再练读。齐读。
三、一首诗就是一幅画（解诗并落实课后两道习题）
1.刚才我们说一幅画就是一首诗，其实一首诗也是一幅画。读着这首诗，你仿佛看到了一幅怎样的画？这画上都有些什么？
2.生交流。
相机板书：山 径 舟 翁 江 雪
相机出示“绝”的释义，出示字典里的意思让学生进行选择。
“蓑笠翁”用直观图片解释。
3.看哪，是这么多的景构成了一幅完整的画面！你能用一段话连起来说说你看到的整幅画面吗？把你看到的画面说给你的同桌听。
4.你用了连词成句的方法向我们描绘了一幅画面，真好！有谁还加进了自己的想象？
5.指名说你看到的画面。
6.真好！鸟飞绝，人踪灭，蓑笠翁，寒江雪。同学们请闭上眼，想象一场大雪纷纷扬扬，覆盖了莽莽群山，遮蔽了条条小路。鸟不飞，人不行。只有，只有在孤零零的一条小船上，坐着一个身披蓑衣、头戴斗笠的老翁，默默地，默默地在漫天风雪中独自垂钓。
四、一首诗就是一个世界（感悟诗歌的情感）
1.这幅画给了你怎样的感受？
2.这些感受一定是从一个个字眼中传递出来的，细细地默读全诗，找出这些字眼。
3.交流：（孤、独、寒、绝、灭）
“绝”“灭”（大自然的一切都被这皑皑白雪覆盖，了无生气，你的思考深刻、睿智。）
“寒”（仅仅是天气寒吗？真好，这么一读，就读到心里去了。）
4.一起再来读读诗吧。
五、循疑顺导，感受心境
1.读到这儿，你有问题想问问渔翁吗？（你们这声声疑问，老师听明白了，你们想问一问渔翁，这么冷的天为什么一个人出来钓鱼？你们想问问渔翁，他在钓什么？）
2.然而，渔翁无言，也无语。这肃杀的冬日，这刺骨的寒冷，以及你们这声声疑问，都被他置之身外，他只是默默地注视着江面。
3.那还能问谁？（作者）在这画面之外，寂寂地站着作者，他在写这首诗时处境和心境又是怎样的呢？
4.出示作者生平。
5.读读作者此时的处境，看看画面上的渔翁，你发现了什么？你又明白了什么？
6.这渔翁分明就是作者的化身，寂寂地坐在皇皇的唐朝，他也在垂钓。想想他的经历，你能明白作者的心声吗？现在，你就是柳宗元，你来解答前面提出的疑问。
7.柳宗元啊柳宗元，你为什么一个人在寒冷的江边垂钓？（相机追问：你不觉得孤独吗？你后悔过吗？你想过放弃吗？）
8.孩子们，时值严冬，周天寒彻，可对于柳宗元来说，这又何尝不是他人生的冬季呢？历经着人生的冬季，柳宗元在瑟瑟寒江边垂钓，他在垂钓 。
9.这就是柳宗元，他把自己所有的苦闷、忧愁、理想、信念，都抛洒给了这一江寒雪。
（出示“孤舟蓑笠翁、独钓寒江雪”）
当他报国无门，身遭迫害时，他这样默默地鼓励自己——
当他困居永州，穷困潦倒时，他这样地安慰自己——
当他孤独无助，独对苍天时，他一定这样呐喊——
六、默写全诗
1.此时，这片雪一定深深地镌刻在了你的心上，拿出笔，让我们工工整整地默下来。
2.同学们，今天的学习即将结束。我想，在悠长的古典文学的历史长河中，你们一定记住了这样一个人——一定记住了这样一首诗——
这节课在当时的比赛中引起了较大的轰动，大家一致认为：我这节课上出了诗味、文味、情味；认为我这节课扎实而灵动，步步为营，直抵人物内心。然而，我只知道我抓住了语文，当我自信地站在舞台上的时候，我抓住了语文的根，我只是巧妙地将“查字典”“直观解词”“连词成句”“质疑”“互文勾兑”“默写”等语文知识糅合在了我的课堂中，我只是单纯地做了与语文有关的事。这或许正是教学的元气所在。
我就是课程——养气
何谓课程？我们至少可以有这样两种解读：一种是狭义的，就是指学科内容，一般是由权威的机构负责编写的、统一实施的蓝本；另外一种是广义的，那就是一切学习的信息。我们的教师在认识的过程中往往会将课程进行人为地“窄化”。在我们的语文学习中，这自然包括教者所开发的教材的教学价值，这种开发一定是带有个体鲜明的个性色彩的。
我们不妨先来看看两位特级教师对同一篇文章教学内容的开发：
两位教者都是现今活跃在中国小语教坛的标志性人物，他们对于同一文本的教学内容的确是大相径庭。我们无意来评判孰是孰非、孰优孰劣，只是我们可以鲜明地感受到，课程应该是带有强烈的个性色彩的。
再回到我们的教学艺术论，我们是应该宽容甚至是张扬这种差异的存在的。同时作为一线教师，我们千万不可忘记自己的使命，为学生开发富有生命特质的课程。只有这样，我们的教学才会呈现出百花齐放的局面；也只有这样，我们的教学才会呈现百家争鸣的气质；也只有这样，我们的教学才会呈现出生动的灵气与生机。？筻
“教材的二度开发”——不应只是一个高贵的概念
先从Y教师的磨课说起吧。Y教师作为我校的骨干教师，将面向全校教师上示范课。她选定了《广玉兰》这篇课文，先是在备课组内进行了集体备课，一大群人围在一起，出奇一致的是，大家都以教学参考用书为主要纲领，几乎没有经过太多的讨论，很快就形成了这样一份具有强烈的教参色彩的简案。
【教案一】1.回顾上节课所学，导入新课。2.逐节精读训练：（1）学习第2—5小节。①默读，作者是按怎样的顺序描绘广玉兰的？着重写了哪一方面？②交流。③理解第二自然段。A.指名读，说说花的特点。B.从哪些语句读懂的？C.从语句中你体会出怎样的感情？D.训练朗读。④理解第三自然段。A.自读课文，联系插图说说你觉得哪些句子写得好。为什么？你能从中体会出怎样的感情？B.自由读，交流。C.指导朗读，背诵。⑤理解四、五自然段。A.作者不仅写了广玉兰花瓣的形态美，还写了它的什么？（叶片）B.自学，讨论。C.交流。（2）学习第6小节。作者在文章最后也情不自禁地抒发了自己的情怀。齐读。3.总结全文。
Y教师拿了这份集众人智慧的教案请学校的教学顾问（区小语教学权威，退休后被我校返聘）指点。顾问看完，沉吟片刻，还翻阅了自己积累多年的听课笔记，最后指出，该教案缺少读写结合的环节，应把重点放在对于花形的品赏上，做到精读迁移。于是，就形成了第二份教案：
【教案二】1.出示广玉兰图片，默写词语来赞美它。2.学习第3小节。（1）自读，作者看到了哪些形态的广玉兰？（2）出示学习要求：“想一想，哪些地方可以看出广玉兰旺盛的生命力？”“品一品，从哪些字词中你可以看出？”“说一说，把你的发现和大家分享。”“读一读，读出感情。”（3）学生自学，进行交流。（4）背诵第3小节。3.练笔。出示一组水仙花图片。生仿照第3小节总—分—总的结构练写。4.学习4—5小节。说说作者为什么会喜欢叶子。5.总结全文。
Y教师拿了这份教案认真准备试教，试教当天请来了学校的分管校长试听。试教完毕，只见分管校长虎着脸，冷冷地扔下一句——“这样上肯定是不行的，全部推翻了重来！”说完，扬长而去，只留下Y老师待在那冒着冷汗……
我们无意讨论教学行为中的行政参与问题，顺着上面的思路我们想下去，Y老师的第三份教案一定是带着那位分管校长的强烈的教学风格与教学认知的，最终的结果也确是如此。当然，我所举的例子也并非个案，许多老师或许都会有这样的感慨——在一次次的教案修改中，一点点地迷失自己，到最后，教者只是一个大众教案或是某些群体教案的执行者罢了。这不得不说是一种悲哀。诚然，磨课对于教师的成长有着不可撼动的地位。但是，作为帮助磨课的人，我们应该带着怎样的心态、怎样的姿态、怎样的定位来参与整个过程，这不得不值得我们深思。“教者是教材的二度开发者”这一概念早已随着新课程行进的深入渗进了我们的思想深处，然而，又有多少教者能真正成为教材的二度开发者，又有多少教者在“被”二度开发着。一个个鲜活的教学设计被改得面目全非，与教者本身的教学思路相斥甚至是相悖的时候，我们不禁痛心地追问：“教材的二度开发”何时沦为了一个高贵的概念？我们的课程到底是教参课程、权威课程，还是领导课程？
想要说清楚上面的这些问题，绝不能一言以概之，它涉及学校学术教研的氛围、教学权威的定位、教研活动中行政参与等多方面因素。但我们站在一线教师的立场上，观察与审视我们一线教师的行为参与，不难发现，就教师自身而言也存在诸多的畏难情绪。为了更好地了解教师的心理轨迹，了解“畏难”背后真正的原因，笔者通过网络、短信、电话等方式，选择了常武地区农村、乡镇、城市三个层次的教师个体样本共计47位进行调查，结果汇总如下：
备课的依据：选择教参的共计35人，占74.5%；选择网络的共计8人，占17%；选择沿用老教师过去教案的共计4人，占8.5%。
你认为独立开发文本难度何在：认为“已经习惯依赖教参”的共计6人（均为教龄15年以上的老教师），占12.77%；认为“自己开发有风险，动辄就会被批，教参保险”的共计33人，占70.21%；认为“自己解读和开发教材的能力还不够”的共计8人（绝大多数是教龄未满3年的新教师），占17%。
面对这样一份调查，我们不难看出，在教师“二度开发文本”畏难情绪的背后，更多的是“不敢”而非“不会”，也就是说在新课程行进越发深入的今天，教师对于“文本开发”的意识已经很深了，技术操作也已经具备了，缺少的竟然是一份信心。至此，我们不得不呼唤教师课程自信的回归。
我们需要怎样的课程自信
什么是教师的课程自信？目前还没有可以参照的定论，但我们不妨从两个方面来进行考量。首先让我们从王荣生博士的研究中来寻找些依据。他指出，我国语文教材均有双重价值。一是文本的原生价值，即它会作为社会阅读客体而存在的价值；二是它进入语文教材后增加了一种新的价值——教学价值，即如何传播信息。在语文课程里，主要不是学习前者，而是学习后者。由此可见，教师对教材的二度开发应主要重点开发教材的教学价值。而且，语文教材的教学价值作为一种教学内容，它是寄附在语文教材的原生价值中，是一种内隐的价值。因此，语文教材的教学价值不会自动呈现，必须由教师在实践中开发。我想，我们教师的课程自信，就是在结合文本特点，结合学生的学习水平开发文本的教学价值时所应该表现出来的从容、淡定、自我、个性。 其次，我们也可以从平时的名师教学观摩活动中做一些感性的描述。我们往往在欣赏名师的课时，被他们精湛的教学技艺所吸引，也被他们超常的教材开发能力所折服。王崧舟的诗意、薛法根的扎实、窦桂梅的深度、孙双金的灵动……竟成了一个个不可复制更不会混淆的标杆和旗帜。纵观我们一线教师的课堂，却总是充斥着太多的相似。这样的差别，我想除了名师们研究方向的差异外，还有的就是他们保持的一种个性、自我的课程自信。
让我们到课堂中去寻找曾经丢失的课程自信吧。
我就是老师——固本
新课程在关于师生的课堂存在姿态上有着较为科学的诠释，简言之就是学生主体，教师主导。可在教师的解读与实践过程中，还是出现了偏差，我们不妨做一些回忆与搜索：课堂上，教师的权威正在迅速消退。为了体现师生间的民主、平等，为了体现教师是学生的朋友、引导者，很多时候教师要挤出满脸微笑，用各种甜言蜜语去讨好学生，不然课堂教学就会遭人非议，斥为老学究、老夫子；课堂上，对于学生的回答，往往不置可否，批评了怕被疑似为“不尊重学生”，讲解了又怕被扣上“灌输”的帽子，所以，该讲的、想讲的、能讲的，也在这一次次的退缩、迟疑中被忽视了。我们不得不说，现在的教师在课堂上越来越多地呈现两大倾向：一是主导功能的萎缩，二是近乎失语。
然而，我们也不应该忘记这样一个重要的命题：“我们教学的灵魂、关键到底是谁？”我们的先哲哈贝马斯早就给出了答案，“教学的本质是一种交往，在这种交往中起灵魂作用的应该是教师。”我们是否可以这样为新课程下的师生关系作一个解读：在教学实践中，师生双方的地位是平等与不平等的统一。我们说他们平等，是因为他们都是具有主体性品质的人格上平等的人；我们说他们不平等，是指由于自身或社会等各种现实因素的影响，他们各自的主体性发展水平、知识水平、能力水平或情感发展水平等都是不相同的。毫无疑问，在这种“不平等”里，教师起着引导性的关键作用。
贾志敏老师是小语教坛的泰斗，也是小语教坛的“常青树”。他的一个课例至今令我印象深刻，或许也是该命题较好的诠释：
贾老师教《给予树》，在指名朗读环节，学生出现了问题。
“回家途中，孩子们兴高采烈。你给我一点儿暗示，我让你摸摸口袋，不断让别人猜测自己买了什么礼物。只有八岁的小女儿金吉（jí）娅（yà）沉默（mò）不语。透过塑料口袋，我发现，她只买了一些棒棒糖（tánɡ）——那种五十美分一大把的棒棒糖！我有些生气：她到底用这二十美元做了什么？”
大屏幕上出现这段文字，贾老师请一学生读。
生1一字一顿地读完了。
师：不错，不错。不错的意思就是马马虎虎。谁还想读？
生2读得比前一位同学流畅，只是还是一字一顿。
生3还是一字一顿地读。
（看来这是那个班学生的共性问题）
师：我们读书要学会一个词一个词地读，你练练好吗？
生3还是老样子读法。
（看来学生不理解什么叫“一个词一个词地读”）
师：这样吧，你们听老师来读。
师范读。
生练读。
生4读得非常流畅。
师：对了，这就是一个词一个词地读，这就叫进步。
教者意义何在，叶圣陶曾有过表述：“教是为了达到用不着教，讲是为了达到用不着讲。”“讲”是教的方法，“不讲”“不教”是讲和教追求的目标和归宿。许多教师都认为，新课程、新课堂，应该以学论教，要充分发挥学生的主体作用，尽可能多地设计、组织学生的活动。不错，古人也说“文贵自得”，叶老也提倡“自求自得”，但明知学生难以通达，教师却当讲不讲、当导不导，那有什么高明可言！
调整教师的教学姿态与定位，这才是真正地固住了教学的“本”。
我就是语文——培元
时常见到这样的情景，某位校级领导模样的人物在滔滔不绝地评论着语文课，旁边一群语文老师如拥趸般静听，还不时点头称是，走近一打听，才知该校级领导并非语文老师，惊愕……
这样的情况应该是具有普遍性的，我无意对校领导的学术权威提出质疑，只是这个现象很值得我们思考。为什么语文教学总是被人诟病？为什么语文教学几乎所有人都能妄下评论？语文教学又有多少学科专业特点？其实在我们的教师中，也存在着这样的误读。
有相当一部分教师认为，实施新课程后，小学语文教学不需要语言文字知识，只要把精力用在教学观念的转变和教学方法的研究上就行了，甚至有人说“不会语文也能教语文”，似乎语文课谁都能教。他们的根据是，《语文课程标准》（实验稿）（以下称标准）提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。于是乎，语文课上光有书声未有静思，光见动口未见动手，光见感悟没见理解，光是人文缺少工具，语文，越来越多地走向“去知识化”。
上述看法是对标准的误读。课程标准是强调语文课程的实践性，在同语文实践比较的情况下提出“不宜刻意追求”的。标准非但没有说不要语言文字知识，而且还相当重视语言文字知识。“三个维度”的课程目标中第一个就是“知识和能力”，这里的“知识”当然是语言文字知识。在小学语文教学中运用语言文字知识指导教学实践，并非对学生直接讲述知识要点，而是自觉地运用语言文字知识理解和处理教材、设计教学活动，在阅读理解与表达交流的各项学习活动中融入语言文字知识。
上学期，笔者参加了区小学语文青年教师阅读评优活动，执教古诗《江雪》。我是这样进行设计的：
一、营造诗境
古人说：（板书：诗中有画）诗中有画，画中有诗。一幅画就是一首诗。看看这幅画，你想起了哪首或是哪两句诗？（共出现四幅，最后一幅齐读）
二、读诗（读准字音，读出节奏）
1.这是一首五言绝句，一共20个字，你们一定能把它读准了，自己读吧。有不认识的字自己想办法解决。 2.同学们读得很投入，也很专注，读书就该有这样的姿态。会读了吗？指2生读。
3.读古诗和读一般课文不一样，不光要读正确，还要读出节奏。我们一起合作一下好不好？
4.自己连起来读，读正确，读出节奏。再练读。齐读。
三、一首诗就是一幅画（解诗并落实课后两道习题）
1.刚才我们说一幅画就是一首诗，其实一首诗也是一幅画。读着这首诗，你仿佛看到了一幅怎样的画？这画上都有些什么？
2.生交流。
相机板书：山 径 舟 翁 江 雪
相机出示“绝”的释义，出示字典里的意思让学生进行选择。
“蓑笠翁”用直观图片解释。
3.看哪，是这么多的景构成了一幅完整的画面！你能用一段话连起来说说你看到的整幅画面吗？把你看到的画面说给你的同桌听。
4.你用了连词成句的方法向我们描绘了一幅画面，真好！有谁还加进了自己的想象？
5.指名说你看到的画面。
6.真好！鸟飞绝，人踪灭，蓑笠翁，寒江雪。同学们请闭上眼，想象一场大雪纷纷扬扬，覆盖了莽莽群山，遮蔽了条条小路。鸟不飞，人不行。只有，只有在孤零零的一条小船上，坐着一个身披蓑衣、头戴斗笠的老翁，默默地，默默地在漫天风雪中独自垂钓。
四、一首诗就是一个世界（感悟诗歌的情感）
1.这幅画给了你怎样的感受？
2.这些感受一定是从一个个字眼中传递出来的，细细地默读全诗，找出这些字眼。
3.交流：（孤、独、寒、绝、灭）
“绝”“灭”（大自然的一切都被这皑皑白雪覆盖，了无生气，你的思考深刻、睿智。）
“寒”（仅仅是天气寒吗？真好，这么一读，就读到心里去了。）
4.一起再来读读诗吧。
五、循疑顺导，感受心境
1.读到这儿，你有问题想问问渔翁吗？（你们这声声疑问，老师听明白了，你们想问一问渔翁，这么冷的天为什么一个人出来钓鱼？你们想问问渔翁，他在钓什么？）
2.然而，渔翁无言，也无语。这肃杀的冬日，这刺骨的寒冷，以及你们这声声疑问，都被他置之身外，他只是默默地注视着江面。
3.那还能问谁？（作者）在这画面之外，寂寂地站着作者，他在写这首诗时处境和心境又是怎样的呢？
4.出示作者生平。
5.读读作者此时的处境，看看画面上的渔翁，你发现了什么？你又明白了什么？
6.这渔翁分明就是作者的化身，寂寂地坐在皇皇的唐朝，他也在垂钓。想想他的经历，你能明白作者的心声吗？现在，你就是柳宗元，你来解答前面提出的疑问。
7.柳宗元啊柳宗元，你为什么一个人在寒冷的江边垂钓？（相机追问：你不觉得孤独吗？你后悔过吗？你想过放弃吗？）
8.孩子们，时值严冬，周天寒彻，可对于柳宗元来说，这又何尝不是他人生的冬季呢？历经着人生的冬季，柳宗元在瑟瑟寒江边垂钓，他在垂钓 。
9.这就是柳宗元，他把自己所有的苦闷、忧愁、理想、信念，都抛洒给了这一江寒雪。
（出示“孤舟蓑笠翁、独钓寒江雪”）
当他报国无门，身遭迫害时，他这样默默地鼓励自己——
当他困居永州，穷困潦倒时，他这样地安慰自己——
当他孤独无助，独对苍天时，他一定这样呐喊——
六、默写全诗
1.此时，这片雪一定深深地镌刻在了你的心上，拿出笔，让我们工工整整地默下来。
2.同学们，今天的学习即将结束。我想，在悠长的古典文学的历史长河中，你们一定记住了这样一个人——一定记住了这样一首诗——
这节课在当时的比赛中引起了较大的轰动，大家一致认为：我这节课上出了诗味、文味、情味；认为我这节课扎实而灵动，步步为营，直抵人物内心。然而，我只知道我抓住了语文，当我自信地站在舞台上的时候，我抓住了语文的根，我只是巧妙地将“查字典”“直观解词”“连词成句”“质疑”“互文勾兑”“默写”等语文知识糅合在了我的课堂中，我只是单纯地做了与语文有关的事。这或许正是教学的元气所在。
我就是课程——养气
何谓课程？我们至少可以有这样两种解读：一种是狭义的，就是指学科内容，一般是由权威的机构负责编写的、统一实施的蓝本；另外一种是广义的，那就是一切学习的信息。我们的教师在认识的过程中往往会将课程进行人为地“窄化”。在我们的语文学习中，这自然包括教者所开发的教材的教学价值，这种开发一定是带有个体鲜明的个性色彩的。
我们不妨先来看看两位特级教师对同一篇文章教学内容的开发：
两位教者都是现今活跃在中国小语教坛的标志性人物，他们对于同一文本的教学内容的确是大相径庭。我们无意来评判孰是孰非、孰优孰劣，只是我们可以鲜明地感受到，课程应该是带有强烈的个性色彩的。
再回到我们的教学艺术论，我们是应该宽容甚至是张扬这种差异的存在的。同时作为一线教师，我们千万不可忘记自己的使命，为学生开发富有生命特质的课程。只有这样，我们的教学才会呈现出百花齐放的局面；也只有这样，我们的教学才会呈现百家争鸣的气质；也只有这样，我们的教学才会呈现出生动的灵气与生机。？筻