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【摘要】在高中语文阅读教学中，还存在肢解、零散的弊病。从整体感知角度出发，言意解读是一条较为合理的路径。
【关键词】高中语文 阅读 言意 解读
课文是语文课的依据，在这里，如果说“言”是形式，那么“意”就是情感；如果说“言”是过程，那么“意”就是终结。李维鼎老师认为，语文教学就是教会学生在“言”“意”之间互换自如。朱学坤、于洪坤两位老师以此为依据，把语文的性质由“工具性”演化成了“言的意化，意的言化”，语文学习即“人的思想、情感逐渐丰富、深刻、精致和崇高的过程，世界观和思想方法逐步完善、完美的过程，精神的建构成型化”的过程。阅读作为语文学习的重要组成部分，在教育理念发生天翻地覆的变化的今天，也面临着新的变革。
语文教育的主要凭借是课文，这些课文历经几代教育者的潜心遴选，是古今中外名家智慧的结晶。每一篇课文，无不是言意完美结合的典范。由此，解读课文的言和意，就是教师阅读课的重中之重。通过学习课文的言，领会其意，由“言的意化”进一步达到“意的言化”，便是学生学习阅读的主要目标。在阅读课的教学过程中教师要善于引导学生以言解意，而不是按文章段落做传统的、支离破碎的分析。
一、捕捉“意点”词句
所谓的“意点”，就是文章中最能体现作者情感的词句。在作品中以“言”的形式存在，是作者情感的外在显露。或明白显露，或含蓄隐晦，跟作者的写作风格有关系。教师的阅读经验使我们能迅速捕捉到这些点，进一步理解作者想要表达的情感，但是，作为涉世不深、阅读量有限的学生，要在有限的时间把握是困难的，就需要引导他们去发现。如《兰亭集序》一文中，贯穿全文的表明心境的关键字有三个：乐、痛、悲。三个字写出了作者的心迹变化。以此为切入点，便能理出作者独到的情怀，在众人畅饮抒怀的时候，王羲之却能叹古今之生死，抒宇宙之旷渺。乐极生痛，痛极而生悲，悲中释放无限的旷达。三个情感词，便是解读全文之“意”的切入点。再如《项脊轩志》中的“然余居于此，多可喜，亦多可悲”一句，便是解读全文情感的“意点”句。
现代文的作家风格各异，情感点异彩纷呈。但是，总有痕迹可循。按人物心理，对自己喜欢的事物，我们总是精心选择最优美的词句来形容，欢快的心灵总是跳跃着轻松的节奏；反之，厌恶的东西，我们总是选择最丑陋的词句来表达鄙视，痛苦的情感迈动的总是沉重的步伐。这是汉语特有的感情色彩决定的。整体感知全文，《荷塘月色》中总是笼罩着一层淡淡的忧愁，“心里颇不宁静”到“这到底令我惦着江南了”，其间虽有朦胧的月色，使作者暂得宁静，可是最终还是回到了思念的情怀。《故都的秋》一文中，“北国的秋，特别地来得清，来得静，来的悲凉”，这“悲凉”便是全文的情感基调。悲凉的不是秋，而是作者的心。
一个个的“意点”，其外在的表现形式是“言”。在众多的“言”中，如何发现它的与众不同？这就需要教师的点拨，经验的积累。寻找一个个的“意点”，应该是语文阅读课的开始。
二、串联文本的“意脉”
找到了课文的“意点”，对课文的理解仍是支离破碎的。每一篇文章的“意”，都不可能是单一的，古人云：文似看山不喜平。这不平即波折，便是情感的起伏，是作者的思路轨迹。好文章总是一波三折，引人入胜的，其意点也随之而起伏显隐，因而，只有把文章中的“意点”串联起来，形成一个脉络，才能构建整篇文章的情感即“意”的框架。在小说的阅读中，作者对作品人物的情感倾向就是整篇作品的“意点”，从古典小说的爱恨分明到现当代小说的人性探讨，作者都会把自己的情感判断、人生价值、社会思考等因素赋予他笔下塑造的人物，使之成为自己的代言人。如《林教头风雪山神庙》中，作者以同情、赞赏的笔调把林冲放在故事的前沿，其“言”光明磊落；而鬼鬼祟祟、阴险狡诈的陆虞侯等人放在了故事的背后，其“言”闪闪烁烁。把这二者结合起来，我们便寻到了作者的“意”--官逼民反，民不得不反。卡夫卡的《变形记》中，通篇充满的是作者对格里高利这个小保险推销员的“同情”，巨大的工作压力与精疲力竭的奔波使他身心俱疲，家里人对他的依赖使他不堪重负。可悲的是，当他承受不了巨大压力而变成一只甲虫后，家人对他的“歧视与冷漠”；当他绝食而死的时候，家人竟然感到前所未有的“轻松”！几个“意点”的串联，让我们看到人性的冷漠，即便是亲人，都丧失了最基本的亲情。
文本“意脉”的串联，使文本的解读建立在了整体感知的基础上，并且，有了这“意脉”的串联，整个作品结构的“秘密”也就得到了深入的解读，最终更为透彻地探寻出作者创作的意图。
三、探寻作品“言”“意”的关系
朱学坤老师认为，“言意关系探究是对文本内在结构方式和生成过程的探究”，“正因为每一个成功的文本都有其独特的言意结构方式，所以每一次教学都是一次独特的精神探险，都是一次激动人心的心灵对话，都是一次难忘的习作艺术和过程的寻幽探胜之旅，都要花费巨大的心智潜能，同时，都会给学生带来言语智慧和精神享受两方面巨大的喜悦和收获。”以此定位，教师身上就拥有了“精神探险者向导”的神秘光环，使每一节阅读课都成为学生探秘寻幽的快乐之旅。
作家作品的独特性说到底其实就是言意关系构建的独特性。古人云“言为心声”，独特的言，传递的是独特的意。作者为什么要用这样的“言”，其“意”何在？在他的其他作品中有没有相近似的东西？
在不同作家的不同作品里，“言”各异，“意”的体现也各具特色。有的作品为显性之意，有的作品为隐性之意，没有一定阅读量的积累，是很难感知到的。《林教头风雪山山庙》中，言的直白，对应的是作者对林冲最终走上反抗道路的义举的赞许，对黑暗恶势力的批判；而鲁迅先生的《药》，对夏瑜的描写就隐藏在了故事的背面，这与特定的历史背景相一致，“革命”在当时还是一个看不到多少光明的词；其次，选择华老栓一家作为前台主演，表现了作者对于贫困而又麻木的、艰难求生计的百姓的同情与悲凉，“哀其不幸，怒其不争”的“意”得到了放大凸显。
每一篇作品中的言意关系，透露出的是作者观察世界的独特视角，感受社会的独特方式，同时，也是作家对言意结构的特殊理解。如果我们的教学能够深入到这个层次，学生在阅读课中感受到的，一定是文学作品巨大的艺术魅力。
四、“言意”解读的迁移
解读课文，是为了更好地掌握阅读的方法，使学生完成由课内向课外的迁移，也就是古老的“授之以渔”。而这种迁移能力的培养，也需要假以时日。既需要量的积累，又需要不断地深入拔高。因此，在引导学生解读好课文文本的同时，教师还要鼓励学生自主探索，向课外文本延伸。
课外文本能激发学生挑战的热情。在没有教师、教辅分析的指导下，由学生独立自主完成文本由“言”到“意”的解读，这是一项具有挑战性的工作，在寻幽探秘的过程中，学生将获得极大的自我满足感。
“言意”关系探索的扩展，也促进了学生由“意”到“言”的内化。只有感受到什么是美，才能创造出美。为什么作家笔下的普通一草一木都极富神韵，而我们天天看着自然万物却写不出同样的好文章，更多的是，我们心中缺少“意”，即使有“意”，也难以用相应的“言”来表达。阅读与写作，是孪生兄弟，缺一不可。
如果把言意关系扩展到整个语文教育中，这个过程的每一个环节都渗透着这二者的紧密联系。就教师自身的素质而言，一要有生动、精炼的“言”，教师自身更要具备深邃的“意”。
参考文献
[1]李维鼎《语文言意论》（上海教育出版社，2000年版）
[2]朱學坤、于洪坤《言意关系：语文课程内容的核心和关键》（《中学语文》2012年第4期）
[3]朱学坤、于洪坤《语文言意关系理论的哲学思考》（《中学语文》2012年7.8期）
【关键词】高中语文 阅读 言意 解读
课文是语文课的依据，在这里，如果说“言”是形式，那么“意”就是情感；如果说“言”是过程，那么“意”就是终结。李维鼎老师认为，语文教学就是教会学生在“言”“意”之间互换自如。朱学坤、于洪坤两位老师以此为依据，把语文的性质由“工具性”演化成了“言的意化，意的言化”，语文学习即“人的思想、情感逐渐丰富、深刻、精致和崇高的过程，世界观和思想方法逐步完善、完美的过程，精神的建构成型化”的过程。阅读作为语文学习的重要组成部分，在教育理念发生天翻地覆的变化的今天，也面临着新的变革。
语文教育的主要凭借是课文，这些课文历经几代教育者的潜心遴选，是古今中外名家智慧的结晶。每一篇课文，无不是言意完美结合的典范。由此，解读课文的言和意，就是教师阅读课的重中之重。通过学习课文的言，领会其意，由“言的意化”进一步达到“意的言化”，便是学生学习阅读的主要目标。在阅读课的教学过程中教师要善于引导学生以言解意，而不是按文章段落做传统的、支离破碎的分析。
一、捕捉“意点”词句
所谓的“意点”，就是文章中最能体现作者情感的词句。在作品中以“言”的形式存在，是作者情感的外在显露。或明白显露，或含蓄隐晦，跟作者的写作风格有关系。教师的阅读经验使我们能迅速捕捉到这些点，进一步理解作者想要表达的情感，但是，作为涉世不深、阅读量有限的学生，要在有限的时间把握是困难的，就需要引导他们去发现。如《兰亭集序》一文中，贯穿全文的表明心境的关键字有三个：乐、痛、悲。三个字写出了作者的心迹变化。以此为切入点，便能理出作者独到的情怀，在众人畅饮抒怀的时候，王羲之却能叹古今之生死，抒宇宙之旷渺。乐极生痛，痛极而生悲，悲中释放无限的旷达。三个情感词，便是解读全文之“意”的切入点。再如《项脊轩志》中的“然余居于此，多可喜，亦多可悲”一句，便是解读全文情感的“意点”句。
现代文的作家风格各异，情感点异彩纷呈。但是，总有痕迹可循。按人物心理，对自己喜欢的事物，我们总是精心选择最优美的词句来形容，欢快的心灵总是跳跃着轻松的节奏；反之，厌恶的东西，我们总是选择最丑陋的词句来表达鄙视，痛苦的情感迈动的总是沉重的步伐。这是汉语特有的感情色彩决定的。整体感知全文，《荷塘月色》中总是笼罩着一层淡淡的忧愁，“心里颇不宁静”到“这到底令我惦着江南了”，其间虽有朦胧的月色，使作者暂得宁静，可是最终还是回到了思念的情怀。《故都的秋》一文中，“北国的秋，特别地来得清，来得静，来的悲凉”，这“悲凉”便是全文的情感基调。悲凉的不是秋，而是作者的心。
一个个的“意点”，其外在的表现形式是“言”。在众多的“言”中，如何发现它的与众不同？这就需要教师的点拨，经验的积累。寻找一个个的“意点”，应该是语文阅读课的开始。
二、串联文本的“意脉”
找到了课文的“意点”，对课文的理解仍是支离破碎的。每一篇文章的“意”，都不可能是单一的，古人云：文似看山不喜平。这不平即波折，便是情感的起伏，是作者的思路轨迹。好文章总是一波三折，引人入胜的，其意点也随之而起伏显隐，因而，只有把文章中的“意点”串联起来，形成一个脉络，才能构建整篇文章的情感即“意”的框架。在小说的阅读中，作者对作品人物的情感倾向就是整篇作品的“意点”，从古典小说的爱恨分明到现当代小说的人性探讨，作者都会把自己的情感判断、人生价值、社会思考等因素赋予他笔下塑造的人物，使之成为自己的代言人。如《林教头风雪山神庙》中，作者以同情、赞赏的笔调把林冲放在故事的前沿，其“言”光明磊落；而鬼鬼祟祟、阴险狡诈的陆虞侯等人放在了故事的背后，其“言”闪闪烁烁。把这二者结合起来，我们便寻到了作者的“意”--官逼民反，民不得不反。卡夫卡的《变形记》中，通篇充满的是作者对格里高利这个小保险推销员的“同情”，巨大的工作压力与精疲力竭的奔波使他身心俱疲，家里人对他的依赖使他不堪重负。可悲的是，当他承受不了巨大压力而变成一只甲虫后，家人对他的“歧视与冷漠”；当他绝食而死的时候，家人竟然感到前所未有的“轻松”！几个“意点”的串联，让我们看到人性的冷漠，即便是亲人，都丧失了最基本的亲情。
文本“意脉”的串联，使文本的解读建立在了整体感知的基础上，并且，有了这“意脉”的串联，整个作品结构的“秘密”也就得到了深入的解读，最终更为透彻地探寻出作者创作的意图。
三、探寻作品“言”“意”的关系
朱学坤老师认为，“言意关系探究是对文本内在结构方式和生成过程的探究”，“正因为每一个成功的文本都有其独特的言意结构方式，所以每一次教学都是一次独特的精神探险，都是一次激动人心的心灵对话，都是一次难忘的习作艺术和过程的寻幽探胜之旅，都要花费巨大的心智潜能，同时，都会给学生带来言语智慧和精神享受两方面巨大的喜悦和收获。”以此定位，教师身上就拥有了“精神探险者向导”的神秘光环，使每一节阅读课都成为学生探秘寻幽的快乐之旅。
作家作品的独特性说到底其实就是言意关系构建的独特性。古人云“言为心声”，独特的言，传递的是独特的意。作者为什么要用这样的“言”，其“意”何在？在他的其他作品中有没有相近似的东西？
在不同作家的不同作品里，“言”各异，“意”的体现也各具特色。有的作品为显性之意，有的作品为隐性之意，没有一定阅读量的积累，是很难感知到的。《林教头风雪山山庙》中，言的直白，对应的是作者对林冲最终走上反抗道路的义举的赞许，对黑暗恶势力的批判；而鲁迅先生的《药》，对夏瑜的描写就隐藏在了故事的背面，这与特定的历史背景相一致，“革命”在当时还是一个看不到多少光明的词；其次，选择华老栓一家作为前台主演，表现了作者对于贫困而又麻木的、艰难求生计的百姓的同情与悲凉，“哀其不幸，怒其不争”的“意”得到了放大凸显。
每一篇作品中的言意关系，透露出的是作者观察世界的独特视角，感受社会的独特方式，同时，也是作家对言意结构的特殊理解。如果我们的教学能够深入到这个层次，学生在阅读课中感受到的，一定是文学作品巨大的艺术魅力。
四、“言意”解读的迁移
解读课文，是为了更好地掌握阅读的方法，使学生完成由课内向课外的迁移，也就是古老的“授之以渔”。而这种迁移能力的培养，也需要假以时日。既需要量的积累，又需要不断地深入拔高。因此，在引导学生解读好课文文本的同时，教师还要鼓励学生自主探索，向课外文本延伸。
课外文本能激发学生挑战的热情。在没有教师、教辅分析的指导下，由学生独立自主完成文本由“言”到“意”的解读，这是一项具有挑战性的工作，在寻幽探秘的过程中，学生将获得极大的自我满足感。
“言意”关系探索的扩展，也促进了学生由“意”到“言”的内化。只有感受到什么是美，才能创造出美。为什么作家笔下的普通一草一木都极富神韵，而我们天天看着自然万物却写不出同样的好文章，更多的是，我们心中缺少“意”，即使有“意”，也难以用相应的“言”来表达。阅读与写作，是孪生兄弟，缺一不可。
如果把言意关系扩展到整个语文教育中，这个过程的每一个环节都渗透着这二者的紧密联系。就教师自身的素质而言，一要有生动、精炼的“言”，教师自身更要具备深邃的“意”。
参考文献
[1]李维鼎《语文言意论》（上海教育出版社，2000年版）
[2]朱學坤、于洪坤《言意关系：语文课程内容的核心和关键》（《中学语文》2012年第4期）
[3]朱学坤、于洪坤《语文言意关系理论的哲学思考》（《中学语文》2012年7.8期）