主题是文章的灵魂，它贯穿着文章的“全部内容”，体现着作者的写作意图与价值取向。文章的选材、剪裁、结构、语言、表达等都要以主题为中心，服务于主题内蕴需求。因此，确立主题是文本解读的前提与基础，也是课堂教学的立足点与出发点。然而，选入人教版高中语文教材的《项脊轩志》堪称独步，其独特性表現在：作为文学文本，该文由正文和补记两部分组成，两部分创作时间相隔十三年；作为教学文本，教材中删去了“论赞”部分。这一补一删是否影响文本主题的表达？备课时，笔者对此问题进行探究，在浩繁的参考资料中爬罗剔抉、反复推敲，发现专家对此文主题的认识还存在诸多分歧，值得辨析。
　　一、“亲-睛说”与“悲情说”
　　教参对《项脊轩志》的主题表述为：“文章通过记叙项脊轩这间‘室仅方丈，可容一人居’的小小书斋，动情地回顾了自己青少年时代的生活和志趣，并由此引出自己和亲人——祖母、母亲、妻子‘多可喜，亦多可悲’的往事，表现了物在人亡、三世变迁的感慨，表达了怀念祖母、母亲、妻子的深厚感情。”可见，教参认为本文是一篇抒写亲情之作，持“亲情说”。邬国平认为：“归有光散文有两个突出主题，一是抒写亲情，二是批判社会。”“他表现家人亲情的主要作品有《先妣事略》《项脊轩记》《世美堂后记》《王氏画赞并序》《祭外姑文》《寒花葬记》《亡儿甑孙圹志》《思子亭记》《女如兰圹志》《女二二圹志》等。”明确指出本文主题为抒写亲情。
　　吴小如不赞同“亲情说”，他认为：“以本篇的写作主旨或主题思想而论，有人说是写亲子和夫妇之情的，也有人说是作者从文章里表达了他对昔日家庭生活的怀念。我们承认这些都是《项脊轩志》所具有的内容，而真正的主旨所在，却是作为一个没落地主家庭的子弟，对家道中落的身世发出了惋惜和哀鸣，同时也在沉痛地凭吊个人遭际的不幸。作者以一间破旧的书房为线索，写出了祖母、母亲和妻子三代人对自己的爱怜、期望和依恋，从而流露出一个失意的读书士人生不逢时的抑郁和悲哀。”可见，“抑郁和悲哀”是吴小如对此文主题的独特见解。但详加推敲，不难发现，他强调此文是作者心灵的观照与抒写、悲情的倾诉与表达，却并没有指出文本真正意义上的“所言之志、所载之道”。因此，这是一种“悲情说”。
　　二、“亲情说”“悲情说”之思辨
　　出于对“亲情说”“悲情说”的考量，笔者以文本描写对象和内容为视角，构建了群文阅读体系。采用文本互读的方式，对归有光表现家人亲情的上述作品进行比较，以求互证。在认真研读了邬教授列举的作品后，笔者发现《先妣事略》《世美堂后记》《王氏画赞并序》《祭外姑文》《寒花葬记》《亡儿甑孙圹志》《思子亭记》《女如兰圹志》《女二二圹志》都是直接写人，由人及事。而《项脊轩志》是叙写物——项脊轩，由物及人，作者记述和回忆了与项脊轩有关联的人和事。写祖母时，作者选取祖母“持一象笏至”与说“他日汝当用之”，看似平静的叙述，却激起了作者内心振兴家道的使命感与责任感。写妻子时，紧扣妻子“从余问古事，或凭几学书”等与读书生活密切相关的情节来叙述。写母亲时，作者借老妪之口，道出了母亲对子女的关爱。虽然没有直接写母亲对“我”读书求仕、振兴家道寄予厚望，但从“余泣，妪亦泣”与“令人长号不自禁”的情感变化过程中，我们能感受到作者不能承受的生命之重。因此，从这层意义来看，《项脊轩志》并非满足于亲情诉说或悲情演绎，还寄托了作者的理想抱负，积极用世、成就功名、振兴家道的期许蕴藉于对“三世遗迹”的追忆中。正如唐时升代王锡爵所作的《太仆寺寺丞归公墓志铭》所说：“所为抒写怀抱之文，温润典丽，如清庙之瑟，一唱三叹，无意于感人而欢愉惨恻之思，溢于言语之外。”
　　语体风格服务于主题表达的需要，而卒章显志的创作特点又为我们审视主题提供了另一重视角。归有光在悼念其妾寒花的《寒花葬记》结尾处写道：“回思是时，奄忽便已十年。吁！可悲也已！”在悼念其妻王氏的《王氏画赞并序》结尾处写道：“涕泣而为作赞曰：哀窈窕，思《关雎》，杳不见，乘云霓。堕明月，遗轻裾。风萧萧，惨别离。来陈宝，景帝珠。何珊珊，是耶非？”在悼念其女的《女二二圹志》结尾处写道：“呜呼！予白乙未以来，多在外。吾生女既不知，而死又不及见，可哀也已！”在悼念其妻魏氏的《世美堂后记》结尾处写道：“一日，家君燕坐堂中，惨然谓余曰：‘其室在，其人亡，吾念汝妇耳。’余退而伤之，述其事，以为《世美堂后记》。”品味诸如“吁”“也已”“呜呼”等虚词，我们能涵泳出作者蕴含其中的不幸与悲哀，这种心境难以言表，只能诉诸虚词的叠加与感叹的反复。《项脊轩志》正文结尾写道：“项脊生曰：‘蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女怀清台。刘玄德与曹操争天下，诸葛孔明起陇中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之？余区区处败屋中，方扬眉瞬目，谓有奇景。人知之者，其谓与坎井之蛙何异？’”作者模仿“太史公日”的笔法，以曾经“昧昧于一隅”，最终名闻天下的蜀妇清、诸葛亮自比，表明自己不甘寂寞的心境；而生命深处的“奇景”又通过两个反问句的连用传达出来。这正是作者前进的动力与奋斗的方向，标示着作者的人生志向。因此，从这一视角来看，本文的主题应该是“言志”。
　　三、“言志说”的确立
　　林纾在评价《项脊轩志》时写道：“然有‘轩’字为主人翁，则人事变迁，家道坎壈，皆归入此轩，作睹物怀人写法。”细读文本，笔者发现，围绕“项脊轩”，作者依次写到了“余稍为修葺”“室坏不修”“乃使人复葺南阁子”。这看似悖论的“修葺”与“不修”，实则指向一种动作行为——“修葺”，两种相互纠缠的情感态度——“修葺”与“不修”。此时，回归文本的语辞世界，披文入情、沿波讨源，在语言的张力场中，探赜作者“所言志、所载道”，便是走进文本的不二法门。
　　修葺项脊轩本是一件小事，但作者在《项脊轩志》一文的正文和补记部分反复述及，而且两处相隔十三年之久，是情感之使然，还是志向之驱使？其碧波深处的珍奇值得探究。
　　教参归纳正文第一段段意为：“叙写项脊轩修葺前后的不同风貌，以写景为主，字里行间倾注了作者对‘轩’的由衷热爱。”细加审视，不难发现，教参忽略了作者浓墨重彩的一笔，那就是修葺前后轩中读书生活的变化。文中没有直接描写修葺前作者于轩中的读书生活，但在大母的话语里有清晰的呈现：“大母过余曰：‘吾儿，久不见若影，何竞日默默在此，大类女郎也？”’品咂语句，我们仿佛看到一个闭门苦读、渴望一举成名的儒雅文人形象。但换一个角度来思考，作者“日默默在此”读书的动力源自何处？根据对作者身世经历的梳理探析，笔者认为一方面来自于他自身“有志于学”的抱负，他在《梦鼎堂记》中写道：“余少时有狂简之志，思得遭明之时，兴尧舜周孔之道。”在《沈次谷先生诗序》中写道：“余少不自量，有用世之志。”可见，作者少时就已超越了“小我”的情感世界，具有兼济天下、心系苍生的“大我”胸襟。另一方面来自于家族分崩离析、家道衰落的历史隐痛。文中写作者“瞻顾遗迹”时，发出“令人长号不自禁”的喟叹。遗迹何以触痛作者灵魂深处？笔者认为，其中刻有作者家族团结振兴的印记，有“县官印，不如归家信”的震慑，与“余”读书久不见效形成对比。“令人”而非“令余”，足以表明这是一种普世情怀。如此看来，这两个层面的动因有一个共同指向，即成就功名、重振家业、兴邦知礼的志向。“修葺”前可以看作志向孕育阶段。 　　修葺以后，文中直接描写了作者于轩中的读书生活，“偃仰啸歌，冥然兀坐”不仅写出了其积极投入的状态，更是作者心境的表达。“长啸”“高歌”是古人述志、抒怀的常用方式，如岳飞在《满江红》中用仰天长啸来表达对南宋当权者的不满以及建功立业的理想。归有光在18岁左右写此正文，20岁时考中秀才，实现了人生第一次蜕变，从这一蜕变过程来看，此次项脊轩的修葺已超越了“使不上漏”的实用功能，成为作者心灵祈求的对象。
　　我们对比修葺前后作者于轩中读书生活的变化，便能明了，作为外物的项脊轩是作者内在生命状态的体现，它的破败是家族衰败的象征，它的修葺正象征着作者发奋读书、重振家族的开始。按此理解，笔者认为“论赞”部分的“余区区处败屋中”，“败屋”不仅指书斋的破旧，还指家道的中落。而蜀妇清、诸葛亮的自比表明作者坚定的志向丝毫没有动摇。因此，对“论赞”的理解并非如教参所言：“作者以坎井之蛙自喻，自我解嘲。于议论中夹以感叹之词，内容虽不足取，但也和盘托出自己生不得志的感慨。”
　　补记中的“复葺”又成为归有光人生的一个重要转捩点。“复葺”以前，作者屡试不第，仕途命运蹭蹬，功业未成，但妻子来归给枯燥平淡的读书生活平添几分樂趣。归有光在《请敕命事略》中写到先妻对自己的鼓励：“吾自观君，殆非今世人，丈夫当自立，何忧目前贫困乎？”可见，妻子不仅化解了作者生活的窘境，还点燃了作者读书的希望与激情。妻子的离世使作者陷入痛苦绝望的境地，使他感到前途渺茫、无所归依。因此，作者写道：“吾妻死，室坏不修。”“不修”是一种悲情的倾诉，象征着理想的破灭。其后二年，作者又为何“使人复葺南阁子”？文中写“余久卧病无聊”，“无聊”就是无依靠，精神空虚。对于一个家道中落的旧知识分子来说，唯一的希望便是科举求仕、振兴家业。作者31岁时写补记，也大概于此时“复葺”项脊轩，35岁考中举人，按理来说，这是他人生的又一次蜕变。因此，“复葺”隐喻着他又一次站在人生的起跑线上发愤苦读，重建理想与希望，振兴家邦。
　　综观全文，作者以项脊轩为绾合全篇思想情感的一个扭结，以它的“破漏-修葺-室坏-复葺”为明线，蕴含其中的是作者的心态律动，标示着其理想“孕育-建立-破灭一重建”的过程，这正是文本“所言志、所载道”，即成就功名、重振家业、兴邦知礼。尽管世事沧桑，作者内心之志从未动摇。无怪乎我们读此文时，正文和补记没有逻辑裂痕，而是意脉相承。
　　文本解读是一个不断祛蔽求真的过程，要揆察一篇文章的思想内核，主题的确立不可或缺。由于读者解读文本的视角与策略不同，同一篇文章的主题也存在着多义性与不确定性，呈现出多重主题，如白居易的《长恨歌》，其主题有“爱情说”“讽喻批判说”“双重主题说”等。这自然生成了另一重意义上的文本“缝隙”，提供了多维思辨空间。尽管“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，但作为一线教师，课堂教学时还是要立足于文本的语辞世界，在语义与语理分析中追根溯源。唯有遵作者所思之路，才能“识斯真”，勘破文本的主题。