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【内容摘要】面对多姿多彩的文本语言世界，我们应该科学地界定其语言特性，从而准确定位文本语言的教学价值取向；我们应该引导学生发现文本内隐的表达结构，加深学生对文本内容的理解，促进学生对类结构文本的自觉阅读；我们应该引导学生在不同的语境中运用语言，实现语言的交际功能，从而获得语言学习的深刻体验。
【关键词】定向化 结构化 交际化
语文，如同阳光，能给予人光明、温暖与力量，却始终让人难以看清它的内质。于是常常有人感叹，“数学是清清楚楚一条线，语文是模模糊糊一大片”。而三棱镜可以折射阳光，我们不妨借助教育科学的“三棱镜”，折射出语文教学的七色光谱，让模糊的语文教学逐渐变得清晰起来，敞亮语文教师的教学视界，走出一条语文教学的科学大道来。
定向化：语言的“两极”之美
照理说，小学语文教材中的课文经过编者的精挑细选，甚至反复斟酌，臻于文质兼美的境界。然而还是有学生和教师抱怨某些课文直白无味，没有“嚼头”。其实，我们对文本语言的欣赏局限在了“文学作品”上，对“语言作品”缺乏足够的美学审视。试看下列两段文本：
松鼠的耳朵和尾巴的毛特别长，能适应树上生活；它们使用像长钩的爪和尾巴倒吊在树枝上。在黎明和傍晚，也会离开树上，到地面上捕食。松鼠在秋天觅得丰富的食物后，就会利用树洞或在地上挖洞，储存果实等食物，同时以泥土或落叶堵住洞口。——《百科全书·松鼠》
它们面容清秀，眼睛闪闪有光，身体矫健，四肢轻快，非常敏捷，非常机警。玲珑的小面孔，衬上一条帽缨形的美丽的尾巴，显得格外漂亮；尾巴老是翘起来，一直翘到头上，身子就躲在尾巴底下歇凉。它们常常直竖着身子坐着，像人们用手一样，用前爪往嘴里送东西吃。它们好像很怕强烈的日光，白天躲在窝里歇凉，晚上出来练跑，玩耍，吃东西。——布封《松鼠》
同样是写松鼠，前者的语言严谨简练，客观地陈述了松鼠诸方面的特点；而后者的语言则生动活泼，饱含着布封对松鼠的喜爱之情。很显然，学生往往喜好阅读布封笔下的松鼠，因为他用了文学化的语言，描述得生动、形象，富有灵性；而很少有学生会喜欢阅读百科全书上的松鼠条文。
我们日常所运用的语言是自然语言，本身具有二重性。我们可以直截了当、清晰明了地“直”言，也可以婉转曲折、含蓄隐喻地“曲”说。由此，以日常语言为“母胎”，衍生出了科学语言与文学语言。不同的运用领域，也给了直白的说明和委婉的表述以各自存在的理由和价值。当为满足人精神的愉悦、闲暇的需求时，“求美”的文学语言应运而生；而当人们需要表述概念、阐释思想时，“求真”的科学语言就显得不可或缺。
不同的语言类型表现在“文本”上，则可成为“科学文本”与“文学文本”为两极的复杂多样的文本世界。小学语文教材中的课文，多为动人心弦的小说、文质兼美的散文、引人入胜的寓言等“文学文本”，少有语言严谨的说明文、逻辑性缜密的议论文等“科学文本”。小学语文教学，是衷于“文学文本”的“意义建构”，还是衷于“科学文本”的“原意追索”，笔者以为不论强调哪一极，我们都可以找到丰富的正例来自圆其说，也能够举出足够多的反例来反驳。因此，我们应该顾及的是位于这两极之间的巨大的阅读空间。如果文本靠近“科学文本”一极，那么阅读理解当以“原意”追索为主；如果靠近“文学文本”一极，那么阅读理解当以“意义”构建为主。阅读理解的“适切”，在于找准文本的那个“点”，以“点”来定“向”。什么样的文本，就应该用什么样的阅读策略。这就是阅读教学中的文本“定向”与策略“定位”。
文学作品的文本具有阅读的开放性，可以作多元解读；而语言作品的文本具有阅读的定向性，需要作逼近文本本质意义的解读。颠倒了两类文本的阅读价值与方式，就会陷入阅读的困境。上述两段写松鼠的文字，都是对松鼠外在特征、生活规律的介绍说明。所不同的，前者是关于松鼠的一段“客观说明”，属于科学文本。而后者作者对松鼠的介绍加之比喻、拟人、想象，文字中情感的附着也就显而易见了，属于文学文本。但无论是阅读科学文本还是文学文本，都必须首先理解语言的基本意义，在此基础上，才可以进而把握住各自的特点。尤其是阅读文学文本时，更不可放松对基本意义的解读，须准确领会作者的言语意图，一味地强调“多元解读”，难免会造成误读乃至错解。
面对多姿多彩的文本语言世界，我们应该科学地界定其语言特性，从而准确定位文本语言的教学价值取向。文本阅读的定向与定位，将转变我们对文学作品的偏爱，从而引导学生养成健康、纯正的阅读口味。方向，往往比努力更重要！
结构化：从“举三反一”到“举一反三”
长期以来，我们试图通过一个个文本的“例子”，让学生触类旁通，举一反三。然而，语文学习的规律却是“举三反一”，学生需要积累大量的言语经验，在此基础上才能转化为稳定的个性言语结构，形成语文能力。学生在阅读文本的语文实践中，获得了丰富的听说读写经验，然而这些经验往往处于零散而无意识的状态，缺乏一个知识化、结构化的建构过程，常常如“猴子下山”，学一个扔一个。即使是对文本中隐藏的语文知识，我们也常常嚼得很碎，一口一口地喂给学生，其后果是学生缺乏对知识内在关联性的深刻认识，结构意识淡薄。散点式的知识学习无助理解，还增加记忆负担。将言语经验知识化、将语文知识结构化，是实现语文教学从“举三反一”到“举一反三”的必然路径。
阅读教学中，我们首先要关注语句的形式结构。语言的表达形式千变万化，然而一个熟练的阅读者，往往可以“一目十行”，可以迅速而准确地把握文本的形式结构，并借此揣摩到作者真实的言语意图。这是由于熟练的阅读者，有一个完善的阅读认知结构，对所看到的文本语言形式能自觉地运用其结构，敏锐地把握变化不定的语言形式背后内在稳定的语言结构。而每一个特定的语言结构，都有特定的表达功能。比如萧红的《祖父的园子》中：“太阳在园子里是显得特别大。花开了，就像花睡醒了似的。……天空蓝悠悠的，又高又远。”这样一段话。
乍一看，不知道在写什么。但你只要把握住语段中“愿意……就……”、“要……就……”这个语句的结构，你就豁然开朗：作者在表达园子给“我”的自由与快乐。而初始阅读者常常停留在逐字逐句的阅读与理解上，自然就显得“笨手笨脚”了。所以，阅读教学中仅仅在个别词句上“精雕细刻”、“斤斤计较”，忽视甚至丢掉了对重点语段整体结构的阅读把握，就难免陷入“只见树木、不见森林”的教学误区，必然走不出“跟着课文内容跑”的怪圈。
其次，我们要关注语段的相似结构。一般地说，每个重点语段都有一个核心意思，每个语句都是围绕这个核心意思彼此相连的，这种内在的逻辑联系就形成了每个语段独特的语言表达结构。把握了这样的语言结构，阅读时就能“举一反三”，触类旁通。以《从现在开始》为例，课文写了三个内容相似的段落：猫头鹰当“万兽之王”、袋鼠当“万兽之王”和猴子当“万兽之王”。每个段落在语言表达上都隐藏着相似的结构：谁当王？下何令？动物们怎么活？不同的人物和结局，让故事显得有趣好玩；而相同的段落结构，则让故事变得简单易懂。这样的文本故事正合孩子的阅读心理和语言发展规律，教学时可以组织板块式的教学活动，以充分体现“结构化”的教学促进功能：
板块一：听故事，知“结构”。
让学生认真倾听老师讲故事的第一个段落。听后让学生按照提示复述“谁当王？下何令？动物们怎么活？”从而了解语段的基本内容，把握段落的基本结构。在此基础上，指导学生练习朗读语段中的叙述语和对话语，通过示范朗读区分两者之间在朗读语气、语调上的差异，将对话读得有声有色。
板块二：讲故事，用“结构”。
鼓励学生根据已有的表达结构，置换“人名、命令、活法”，练习讲述后两个故事。由于结构相同，语句相似，讲述起来自然简单容易。学生讲述的过程就是运用“结构”的过程，这样的“结构”就逐渐内化为学生的“语言结构”。而语言结构的改变就带来学生阅读能力及表达能力的改变。
板块三：改故事，化“结构”。
仅仅让学生模仿运用结构还不够，能够在生活化的语境中活用结构，才能真正促进学生语言智能的生长。在讲述故事之后，让学生选择扮演一种动物，当一回“万兽之王”，发布各种各种的命令“从现在开始……”。学生在表演性的编故事活动中，既丰富了对动物不同生活习性的了解，又熟练了“从现在开始……”这一语言结构的运用，更懂得了尊重他人的生活习性才能让人获得幸福的道理。不用说教和提问，学生自然在体验式的表演中心知肚明。
交际化：无法传授的言语智慧
语文教学中，常常有这样一些“咬文嚼字”的经典案例：“春风又绿江南岸，明月何时照我还？”一个“绿”字让我们每每驻足于此，置换、比较、想象、朗读，以诸般手段研究“绿”字的百般妙处。无独有偶，《荷花》一文中有一“冒”字：白荷花在这些大圆盘之间冒出来。课堂上便有如下的教学：
师：“冒”是什么意思？可以换成哪些词？
生：冒就是探出头来的意思。（板书：探）
生：是长出来的意思。（板书：长。再分别板书：钻、伸、露）
师：比较一下哪个词好？为什么？
生：“探”字好像偷偷摸摸的样子，可是白荷花不需要偷偷摸摸，她是光明磊落地长出来的。
生：什么东西都在长，用“长”字太普通了。白荷花是高高地长在荷叶之间，用“冒”好。
生：“钻”出来的东西总是要削尖了脑袋，如果用“钻”的话，显得白荷花一点也不美丽。
生：“露”是因为荷叶太少才会露出来的，但上文说荷叶挨挨挤挤很多，不可能是露。“冒”字就说明白荷花主动从荷叶里长出来，也可以说明荷叶很多。
生：我觉得“伸”字是从侧面伸出来的，可是，白荷花是笔直地长在那里。
师：同学们，你们体会得真好，一个“冒”字让我们感受到白荷花就像一位亭亭玉立的少女一样纯洁美丽，站在碧绿的荷叶之间，多美啊！
为什么用“冒”字好呢？学生否定的是别的词语，而教师也未能直截了当地回答其中的好处。兜了一大圈，还是回到了起点。其实，这个问题应由语言学家来研究作答，而不是小学生。小学语文教学的根本任务是“指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字”，应在“学习语言”上下工夫，而不是在“研究语言”上费时间。
“学习语言”还是“研究语言”，实际上是一个语文教学的价值取向问题。现代语文教学存在一个长期性全局性的失误，就是“以指导学生研究语言取代组织学生学习语言，以对语言材料（包括内容和形式）的详尽分析取代学生对语言材料的感受和积累”。而语文教学的根本任务，应该是组织学生学习语文，而不是让学生研究语言。
我们知道，学习语言的最佳途径是在不同的语境中运用语言，实现语言的交际功能，从而获得语言学习的深刻体验。即使是一个词语，在不同的语境运用中，也会让学生获得极为宝贵的语言经验。比如《生命生命》一文中的“骚扰”一词，可以作这样的情境教学：
师：这里有一个词，“骚扰”。哪些东西骚扰过你？
生：我做作业的时候，玩具总是骚扰我。
师：到底谁想“骚扰”谁啊？玩具没招你惹你吧？（众大笑）
生：我的弟弟很调皮，他总是在我做作业的时候骚扰我。
师：弟弟的“骚扰”往往让哥哥既爱又恨，是吧？
生：我睡觉的时候，蚊子在我耳边飞来飞去，骚扰我。
师：蚊子的“骚扰”就让人讨厌啦！继续读——
词语学习需要理解，而理解有多种方式。照搬词典、以词解词难免囫囵吞枣，实物印证、表演体验未免过于实在，汉语的意合性、模糊性，往往决定词语的理解“只可意会、不可言传”，说不清意思，但却能用得恰当。此处的“骚扰”便是让学生说说“哪些东西骚扰过你”，显然，说“玩具骚扰我”是用错了对象，说“弟弟骚扰我”是一种嗔怪，说“蚊子骚扰我”则用了词语的原意。一个词语放到了具体的语境中，才显出它的分寸感、妥帖感。要知道：运用是理解的最高水平。相比“冒”字的“研究式”教学，“骚扰”就是回归“交际运用”的语文教学。
王晓春先生在《语文课如何是好》一书中作了这样一个比喻：“人家谈生意，我当然也就跟着想生意，人家谈家常，我当然也就跟着说家常，这是顺理成章的事情。语文课不允许这样，语文课要求你听人家谈生意，想的是‘他是如何谈生意的’，听人家谈家常，研究的是‘他为何用这种方式谈家常’。简而言之，语文课天生就有一种研究气质，一种独立视角，无论作者说什么，我们都要戴着语文眼镜，从语文角度揣摩一番。”这样的语文学习，实质上就是从他人的语言交际中获得一种言语的智慧，而这种智慧是靠自己的体察和运用得来的，是无法传授的。
其实，科学化和艺术化，是语文教学的两极之美。“定向化、结构化、交际化”仅仅是科学化进程中折射出的几缕阳光，它穿透了遮蔽语文教学的模糊镜像，给人以追寻的勇气和方向。
注：本文获2011年江苏省“教海探航”征文一等奖
（作者单位：江苏省吴江市盛泽实验小学）
【关键词】定向化 结构化 交际化
语文，如同阳光，能给予人光明、温暖与力量，却始终让人难以看清它的内质。于是常常有人感叹，“数学是清清楚楚一条线，语文是模模糊糊一大片”。而三棱镜可以折射阳光，我们不妨借助教育科学的“三棱镜”，折射出语文教学的七色光谱，让模糊的语文教学逐渐变得清晰起来，敞亮语文教师的教学视界，走出一条语文教学的科学大道来。
定向化：语言的“两极”之美
照理说，小学语文教材中的课文经过编者的精挑细选，甚至反复斟酌，臻于文质兼美的境界。然而还是有学生和教师抱怨某些课文直白无味，没有“嚼头”。其实，我们对文本语言的欣赏局限在了“文学作品”上，对“语言作品”缺乏足够的美学审视。试看下列两段文本：
松鼠的耳朵和尾巴的毛特别长，能适应树上生活；它们使用像长钩的爪和尾巴倒吊在树枝上。在黎明和傍晚，也会离开树上，到地面上捕食。松鼠在秋天觅得丰富的食物后，就会利用树洞或在地上挖洞，储存果实等食物，同时以泥土或落叶堵住洞口。——《百科全书·松鼠》
它们面容清秀，眼睛闪闪有光，身体矫健，四肢轻快，非常敏捷，非常机警。玲珑的小面孔，衬上一条帽缨形的美丽的尾巴，显得格外漂亮；尾巴老是翘起来，一直翘到头上，身子就躲在尾巴底下歇凉。它们常常直竖着身子坐着，像人们用手一样，用前爪往嘴里送东西吃。它们好像很怕强烈的日光，白天躲在窝里歇凉，晚上出来练跑，玩耍，吃东西。——布封《松鼠》
同样是写松鼠，前者的语言严谨简练，客观地陈述了松鼠诸方面的特点；而后者的语言则生动活泼，饱含着布封对松鼠的喜爱之情。很显然，学生往往喜好阅读布封笔下的松鼠，因为他用了文学化的语言，描述得生动、形象，富有灵性；而很少有学生会喜欢阅读百科全书上的松鼠条文。
我们日常所运用的语言是自然语言，本身具有二重性。我们可以直截了当、清晰明了地“直”言，也可以婉转曲折、含蓄隐喻地“曲”说。由此，以日常语言为“母胎”，衍生出了科学语言与文学语言。不同的运用领域，也给了直白的说明和委婉的表述以各自存在的理由和价值。当为满足人精神的愉悦、闲暇的需求时，“求美”的文学语言应运而生；而当人们需要表述概念、阐释思想时，“求真”的科学语言就显得不可或缺。
不同的语言类型表现在“文本”上，则可成为“科学文本”与“文学文本”为两极的复杂多样的文本世界。小学语文教材中的课文，多为动人心弦的小说、文质兼美的散文、引人入胜的寓言等“文学文本”，少有语言严谨的说明文、逻辑性缜密的议论文等“科学文本”。小学语文教学，是衷于“文学文本”的“意义建构”，还是衷于“科学文本”的“原意追索”，笔者以为不论强调哪一极，我们都可以找到丰富的正例来自圆其说，也能够举出足够多的反例来反驳。因此，我们应该顾及的是位于这两极之间的巨大的阅读空间。如果文本靠近“科学文本”一极，那么阅读理解当以“原意”追索为主；如果靠近“文学文本”一极，那么阅读理解当以“意义”构建为主。阅读理解的“适切”，在于找准文本的那个“点”，以“点”来定“向”。什么样的文本，就应该用什么样的阅读策略。这就是阅读教学中的文本“定向”与策略“定位”。
文学作品的文本具有阅读的开放性，可以作多元解读；而语言作品的文本具有阅读的定向性，需要作逼近文本本质意义的解读。颠倒了两类文本的阅读价值与方式，就会陷入阅读的困境。上述两段写松鼠的文字，都是对松鼠外在特征、生活规律的介绍说明。所不同的，前者是关于松鼠的一段“客观说明”，属于科学文本。而后者作者对松鼠的介绍加之比喻、拟人、想象，文字中情感的附着也就显而易见了，属于文学文本。但无论是阅读科学文本还是文学文本，都必须首先理解语言的基本意义，在此基础上，才可以进而把握住各自的特点。尤其是阅读文学文本时，更不可放松对基本意义的解读，须准确领会作者的言语意图，一味地强调“多元解读”，难免会造成误读乃至错解。
面对多姿多彩的文本语言世界，我们应该科学地界定其语言特性，从而准确定位文本语言的教学价值取向。文本阅读的定向与定位，将转变我们对文学作品的偏爱，从而引导学生养成健康、纯正的阅读口味。方向，往往比努力更重要！
结构化：从“举三反一”到“举一反三”
长期以来，我们试图通过一个个文本的“例子”，让学生触类旁通，举一反三。然而，语文学习的规律却是“举三反一”，学生需要积累大量的言语经验，在此基础上才能转化为稳定的个性言语结构，形成语文能力。学生在阅读文本的语文实践中，获得了丰富的听说读写经验，然而这些经验往往处于零散而无意识的状态，缺乏一个知识化、结构化的建构过程，常常如“猴子下山”，学一个扔一个。即使是对文本中隐藏的语文知识，我们也常常嚼得很碎，一口一口地喂给学生，其后果是学生缺乏对知识内在关联性的深刻认识，结构意识淡薄。散点式的知识学习无助理解，还增加记忆负担。将言语经验知识化、将语文知识结构化，是实现语文教学从“举三反一”到“举一反三”的必然路径。
阅读教学中，我们首先要关注语句的形式结构。语言的表达形式千变万化，然而一个熟练的阅读者，往往可以“一目十行”，可以迅速而准确地把握文本的形式结构，并借此揣摩到作者真实的言语意图。这是由于熟练的阅读者，有一个完善的阅读认知结构，对所看到的文本语言形式能自觉地运用其结构，敏锐地把握变化不定的语言形式背后内在稳定的语言结构。而每一个特定的语言结构，都有特定的表达功能。比如萧红的《祖父的园子》中：“太阳在园子里是显得特别大。花开了，就像花睡醒了似的。……天空蓝悠悠的，又高又远。”这样一段话。
乍一看，不知道在写什么。但你只要把握住语段中“愿意……就……”、“要……就……”这个语句的结构，你就豁然开朗：作者在表达园子给“我”的自由与快乐。而初始阅读者常常停留在逐字逐句的阅读与理解上，自然就显得“笨手笨脚”了。所以，阅读教学中仅仅在个别词句上“精雕细刻”、“斤斤计较”，忽视甚至丢掉了对重点语段整体结构的阅读把握，就难免陷入“只见树木、不见森林”的教学误区，必然走不出“跟着课文内容跑”的怪圈。
其次，我们要关注语段的相似结构。一般地说，每个重点语段都有一个核心意思，每个语句都是围绕这个核心意思彼此相连的，这种内在的逻辑联系就形成了每个语段独特的语言表达结构。把握了这样的语言结构，阅读时就能“举一反三”，触类旁通。以《从现在开始》为例，课文写了三个内容相似的段落：猫头鹰当“万兽之王”、袋鼠当“万兽之王”和猴子当“万兽之王”。每个段落在语言表达上都隐藏着相似的结构：谁当王？下何令？动物们怎么活？不同的人物和结局，让故事显得有趣好玩；而相同的段落结构，则让故事变得简单易懂。这样的文本故事正合孩子的阅读心理和语言发展规律，教学时可以组织板块式的教学活动，以充分体现“结构化”的教学促进功能：
板块一：听故事，知“结构”。
让学生认真倾听老师讲故事的第一个段落。听后让学生按照提示复述“谁当王？下何令？动物们怎么活？”从而了解语段的基本内容，把握段落的基本结构。在此基础上，指导学生练习朗读语段中的叙述语和对话语，通过示范朗读区分两者之间在朗读语气、语调上的差异，将对话读得有声有色。
板块二：讲故事，用“结构”。
鼓励学生根据已有的表达结构，置换“人名、命令、活法”，练习讲述后两个故事。由于结构相同，语句相似，讲述起来自然简单容易。学生讲述的过程就是运用“结构”的过程，这样的“结构”就逐渐内化为学生的“语言结构”。而语言结构的改变就带来学生阅读能力及表达能力的改变。
板块三：改故事，化“结构”。
仅仅让学生模仿运用结构还不够，能够在生活化的语境中活用结构，才能真正促进学生语言智能的生长。在讲述故事之后，让学生选择扮演一种动物，当一回“万兽之王”，发布各种各种的命令“从现在开始……”。学生在表演性的编故事活动中，既丰富了对动物不同生活习性的了解，又熟练了“从现在开始……”这一语言结构的运用，更懂得了尊重他人的生活习性才能让人获得幸福的道理。不用说教和提问，学生自然在体验式的表演中心知肚明。
交际化：无法传授的言语智慧
语文教学中，常常有这样一些“咬文嚼字”的经典案例：“春风又绿江南岸，明月何时照我还？”一个“绿”字让我们每每驻足于此，置换、比较、想象、朗读，以诸般手段研究“绿”字的百般妙处。无独有偶，《荷花》一文中有一“冒”字：白荷花在这些大圆盘之间冒出来。课堂上便有如下的教学：
师：“冒”是什么意思？可以换成哪些词？
生：冒就是探出头来的意思。（板书：探）
生：是长出来的意思。（板书：长。再分别板书：钻、伸、露）
师：比较一下哪个词好？为什么？
生：“探”字好像偷偷摸摸的样子，可是白荷花不需要偷偷摸摸，她是光明磊落地长出来的。
生：什么东西都在长，用“长”字太普通了。白荷花是高高地长在荷叶之间，用“冒”好。
生：“钻”出来的东西总是要削尖了脑袋，如果用“钻”的话，显得白荷花一点也不美丽。
生：“露”是因为荷叶太少才会露出来的，但上文说荷叶挨挨挤挤很多，不可能是露。“冒”字就说明白荷花主动从荷叶里长出来，也可以说明荷叶很多。
生：我觉得“伸”字是从侧面伸出来的，可是，白荷花是笔直地长在那里。
师：同学们，你们体会得真好，一个“冒”字让我们感受到白荷花就像一位亭亭玉立的少女一样纯洁美丽，站在碧绿的荷叶之间，多美啊！
为什么用“冒”字好呢？学生否定的是别的词语，而教师也未能直截了当地回答其中的好处。兜了一大圈，还是回到了起点。其实，这个问题应由语言学家来研究作答，而不是小学生。小学语文教学的根本任务是“指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字”，应在“学习语言”上下工夫，而不是在“研究语言”上费时间。
“学习语言”还是“研究语言”，实际上是一个语文教学的价值取向问题。现代语文教学存在一个长期性全局性的失误，就是“以指导学生研究语言取代组织学生学习语言，以对语言材料（包括内容和形式）的详尽分析取代学生对语言材料的感受和积累”。而语文教学的根本任务，应该是组织学生学习语文，而不是让学生研究语言。
我们知道，学习语言的最佳途径是在不同的语境中运用语言，实现语言的交际功能，从而获得语言学习的深刻体验。即使是一个词语，在不同的语境运用中，也会让学生获得极为宝贵的语言经验。比如《生命生命》一文中的“骚扰”一词，可以作这样的情境教学：
师：这里有一个词，“骚扰”。哪些东西骚扰过你？
生：我做作业的时候，玩具总是骚扰我。
师：到底谁想“骚扰”谁啊？玩具没招你惹你吧？（众大笑）
生：我的弟弟很调皮，他总是在我做作业的时候骚扰我。
师：弟弟的“骚扰”往往让哥哥既爱又恨，是吧？
生：我睡觉的时候，蚊子在我耳边飞来飞去，骚扰我。
师：蚊子的“骚扰”就让人讨厌啦！继续读——
词语学习需要理解，而理解有多种方式。照搬词典、以词解词难免囫囵吞枣，实物印证、表演体验未免过于实在，汉语的意合性、模糊性，往往决定词语的理解“只可意会、不可言传”，说不清意思，但却能用得恰当。此处的“骚扰”便是让学生说说“哪些东西骚扰过你”，显然，说“玩具骚扰我”是用错了对象，说“弟弟骚扰我”是一种嗔怪，说“蚊子骚扰我”则用了词语的原意。一个词语放到了具体的语境中，才显出它的分寸感、妥帖感。要知道：运用是理解的最高水平。相比“冒”字的“研究式”教学，“骚扰”就是回归“交际运用”的语文教学。
王晓春先生在《语文课如何是好》一书中作了这样一个比喻：“人家谈生意，我当然也就跟着想生意，人家谈家常，我当然也就跟着说家常，这是顺理成章的事情。语文课不允许这样，语文课要求你听人家谈生意，想的是‘他是如何谈生意的’，听人家谈家常，研究的是‘他为何用这种方式谈家常’。简而言之，语文课天生就有一种研究气质，一种独立视角，无论作者说什么，我们都要戴着语文眼镜，从语文角度揣摩一番。”这样的语文学习，实质上就是从他人的语言交际中获得一种言语的智慧，而这种智慧是靠自己的体察和运用得来的，是无法传授的。
其实，科学化和艺术化，是语文教学的两极之美。“定向化、结构化、交际化”仅仅是科学化进程中折射出的几缕阳光，它穿透了遮蔽语文教学的模糊镜像，给人以追寻的勇气和方向。
注：本文获2011年江苏省“教海探航”征文一等奖
（作者单位：江苏省吴江市盛泽实验小学）