论文部分内容阅读
郭沫若说：“言语是有生命的活物。”言语的生命萌生在人性的深渊里，存活在人的精神家园中。不同的精神家园、不同的言语需要就会呈现出不同的言语生命内涵。
钱钟书在《宋诗选注·序》中说：“读《后山集》就仿佛听口吃的人或病得一丝两气的人说话，瞧着他满肚子的话说不畅快，替他干着急。”这附着话语的“一丝两气”的言语，生命的气息是微弱的。当年福楼拜大声喟叹“语言被污染了”，“头脑里塞满了五花八门的程式化的语言”，这种种充斥世俗语言的迹象在现今校园也很普遍。关注学生的“言语发展”水平，引领学生个体“言语生命”的发展，是语文教学的重中之重。
潘新和教授在专著《语文：表现与存在》中说：“在未来教育中，语文学科的日益显著的‘素质性’功能，必定备受关注，言语表现力将成为人的生存与发展的‘元素质’”，“语文教育将从‘工具论’、‘知识论’、‘能力论’回归到言语表现存在论，从语文技能‘训练’回归到言语潜能、才情的‘养护’。从生活、阅读本位回归到表现、存在本位，从实用、应试为主导的外部动力学回归精神、素养和言语生命需要为主导的内部动力学”。语文教育回归到言语生命的滋养、承传和延续，将关系到每个学生的终生发展。
语文教学中，言语生命的“养分”浸润在精美的文学作品中、意义丰富的文字中和流淌不息的思想长河里。要吸收到“养分”，进行我们传统教学中的朗读实践，是很好的方法。它作为一种言语行为，不只是简简单单地把视觉形象(文字)变为听觉形象(语音)的传播信息。而是透过言语传达的信息触摸背后表达的智慧，指引人在理解语言的过程中，获得运用语言、提升语言表达的能力和人文精神的熏陶。这里包含了言语对象的内化和由此生成的言语理解的外化过程，是一种多功能的言语活动。
在具体的朗读实践中，贯穿着一条“语言——文化——生命”的主流，在内化和生成的言语活动中，点亮师生言语的生命。
一、在大声朗读中捕捉语言信息
“读”在《说文解字》中注：“诵书也。”可见读的本义是念出声来，朗读更是要响亮地读出来，要大声朗读，是“风声雨声读书声，声声入耳”的读。现在的学生很少大声朗读，喜欢默读，默读仅仅是眼睛指向大脑的活动，而朗读却是眼、口、耳三条神经通道几乎同时作用于大脑的活动，感知效果胜于默读。如果仅凭课堂教学进行集体朗读训练，是远远不够的。而今，越来越多的学生不愿开口。即使开口也是声音轻微，那是不自信的表现。至于朗读中没有轻重音之别，语调平淡，开口度小，尾音弱化，听来乏味，催人入眠，那更是缺少语音训练的表征。要达到言语信息的传达和接受的有效性，朗读中语音准确无误地表达语义相当重要。高师预科段专门开设《语音》课，配备语音专职老师，加上语文课的训练，双管齐下，在语音的训练上是做得相当扎实的。
再者，加强篇章的朗读训练。篇章朗读不同于单音节字和双音节字拼读。除了要求吐字准确、规范、清晰、圆润之外，还特别强调语气、语调、重音、停连、快慢、节奏方面的朗读技巧。语气把握得准确。就容易使听者进入文本，理解文本，更好地发挥有声语言的效果。
目前学生对重读比较模糊，认为把字音咬重一点就是重读，其实不然。如李白的《将进酒》开头排句：“君不见／黄河之水，天上／来，奔流／到／海／不复回；君不见／高堂／日月镜／悲，白发，朝／如／青丝／暮／成／雪。”“来”、“不”、“悲”、“雪”是重音词，但重读的方式不同：“来”、“不”要加大音量读。字音高亢响亮，短促而饱满有力：“悲”字读时，前面的“镜”字作短暂的停顿，延缓“悲”字的读音，用低沉的语调读出，“雪”字也要延缓音节，用悲沉的语调读出。这两个排句，第一句高亢响亮，到“不复回”低沉一点，导出第二句的悲沉基调。在音节上从高亢到低沉。字音丰富多变。生动逼真。当然，重读要读好，离不开对作品内涵的深刻理解和基调的准确把握。
二、朗读出语官背后的文化内涵
“书读百遍，其义自见”，就是说书在读的过程中，读着读着就读出了文字背后的思想内涵，悟出了言语的生命。这“读着读着”是个思维的过程，不是有口无心的读，读上百遍千遍最多也就能达到背诵的效果，但是伴随思维的读就不一样，读时要思考基调、语气、停连和重读等细节的得体表达。这些都离不开对作品创作背景和内容的整体把握。《将进酒》本是汉乐府旧题，是宴席上劝酒之歌，应唱得高亢而欢快，可对于经历了“赐金还山”的李白来说，处在极度的壮志未酬的苦闷中，一方面想人世，一方面又感叹“青蝇易相点，白雪难同调”想出世，最终唱出了失意苦闷的情怀。诗歌的基调是复杂的，时而高昂，时而低缓，时而悲沉，正所谓“情生于中，运而为气，发而成声，声则含情”。根据基调的不同，语气也有不同，喜则气满声高，悲则气沉声缓，爱则气缓声柔。憎则气足声硬，急则气短声促，冷则气少声淡，惧则气提声抖，怒则气粗声重，疑则气细声缓，静则气舒声细。把握好情感的起伏，也就能准确处理朗读的情感、气息和表达，加强语言表现力，使听者入得文本，理解文本。
文学作品的语言是“文学家心脏的搏动和呼吸的节律，血液和气息的运行。这是一种兴致、一种滋味、一种意动、一种格调、一种风韵、一种情景”，“是诗人或作家发自心灵深处的情不自禁的歌唱”。这种情，这种韵，这种味是蕴含在文本中深藏不露的。它对于读者来说还是个空白，而朗读者需要以自身的修养、阅历、文化、知识去填补它，把握文本内涵的不确定性，和作者、文本之间进行一场心灵的对话。闻一多的《死水》写“一沟绝望的死水”，本是一条臭水沟却使作者触景生情，生什么情呢?当时闻一多在北京艺术专门学校任教务长，深深反感校长刘百昭的专制，浑如一潭死水。这是寄寓之一；当然一个能拍案而起，愤愤控诉敌人罪状的闻一多。一个“我前脚跨出大门，后脚不再准备跨进大门”，不畏敌人恐吓的闻一多，是绝不会只道尽个人的处境的，更多的是忧国忧民的赤子情怀。“死水”也就赋予了一个国家、一个社会的文化内涵，这是一个死气沉沉、黑暗、腐朽，让人绝望的旧中国，这是寄寓之二。“死水”意象的丰富内涵，通过朗读，朗读者以自己的声音复现了作者所要表达的情、韵、味，复现了文本语言中作者“精神的不由自主的流射”。朗读者在分析理解作品的基础上，自然而然地把自己的态度感情融化在作品的内容里，进而表现在有声语言中。
三、朗读中吸收和生成言语生命
朗读实践中，多读优秀作品可以积累语言素材，丰富言语表达能力。使说话词语丰富生动：优秀作品还可以丰富写作知识，提高书面语言的表达能力：可以借鉴规范的句子，使说话通顺简练：可以熟悉语调语气的各种变化，使说话生动活泼，富于表现力。
朗读者的读是一个再创造的过程，是一次心灵的历险，它决不是技术层面的操作，而是一种艺术的创造活动。在历经创造的过程中，教师的承传相当重要。潘新和教授在《新课程语文教学论》中提出：“教师唯有反求诸己。用自己的言语生命体验，去领悟语言创造之真谛，去观照、陶冶、唤醒、点化新的言语生命。不期然而然。引发学生言语生命的自悟和顿悟。”依旧是《死水》，在一系列鲜明的意象面前，我们看到了作者把“破铜烂铁”写成晶莹剔透的翡翠，把生锈的“铁罐”写成灼灼的桃花，把“油腻”写成柔滑的罗绮，把“霉菌”写成流丽飘荡的云霞，描写一对对丑美对应的意象，作者这样组织语言的真正用意是什么呢?写丑写美，意在以美衬丑，作者一味地挖掘恶之美，越是把丑挖掘到美的极致，也便是丑到极端，对丑的批判力也就越大。恰如朱自清所说：“这不是‘恶之花’的赞颂，而是索性让‘丑恶’早些恶贯满盈，‘绝望’才有希望。”这种西方创作文学中审丑艺术，恶中之美的表现艺术效果，蕴含在言语的背后。教学中言语生命的细读，不仅“学生从教师那儿感悟并滋养了言语生命，同时也将自己的言语生命的创造回馈于教师：教师在学生那儿延续了自身的言语生命，同时也将自身的更为成熟的言语生命用以孕育、孳乳新的言语生命”。吸收和生成是相辅相成、并驾齐驱的。
歌德说：“经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看纸上的话，一只眼睛看纸的背面。”语文的教学本质是言语教学和审美，是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和睿智，唤醒和点化学生的言语悟性和灵性。朗读实践让言语生命与朗读生命相互转化、整合、融合、构建和提升，获得了有效的言语表现力的培养。
注释：
①赵甲明编.郭沫若箴言录[M].学苑出版社，1993.(124)
②钱钟书宋诗选注[M].人民文学出版社，(116-117).
③④⑤潘新和.语文：表现与存在[M].福建人民出版社，2004(7)(98).
钱钟书在《宋诗选注·序》中说：“读《后山集》就仿佛听口吃的人或病得一丝两气的人说话，瞧着他满肚子的话说不畅快，替他干着急。”这附着话语的“一丝两气”的言语，生命的气息是微弱的。当年福楼拜大声喟叹“语言被污染了”，“头脑里塞满了五花八门的程式化的语言”，这种种充斥世俗语言的迹象在现今校园也很普遍。关注学生的“言语发展”水平，引领学生个体“言语生命”的发展，是语文教学的重中之重。
潘新和教授在专著《语文：表现与存在》中说：“在未来教育中，语文学科的日益显著的‘素质性’功能，必定备受关注，言语表现力将成为人的生存与发展的‘元素质’”，“语文教育将从‘工具论’、‘知识论’、‘能力论’回归到言语表现存在论，从语文技能‘训练’回归到言语潜能、才情的‘养护’。从生活、阅读本位回归到表现、存在本位，从实用、应试为主导的外部动力学回归精神、素养和言语生命需要为主导的内部动力学”。语文教育回归到言语生命的滋养、承传和延续，将关系到每个学生的终生发展。
语文教学中，言语生命的“养分”浸润在精美的文学作品中、意义丰富的文字中和流淌不息的思想长河里。要吸收到“养分”，进行我们传统教学中的朗读实践，是很好的方法。它作为一种言语行为，不只是简简单单地把视觉形象(文字)变为听觉形象(语音)的传播信息。而是透过言语传达的信息触摸背后表达的智慧，指引人在理解语言的过程中，获得运用语言、提升语言表达的能力和人文精神的熏陶。这里包含了言语对象的内化和由此生成的言语理解的外化过程，是一种多功能的言语活动。
在具体的朗读实践中，贯穿着一条“语言——文化——生命”的主流，在内化和生成的言语活动中，点亮师生言语的生命。
一、在大声朗读中捕捉语言信息
“读”在《说文解字》中注：“诵书也。”可见读的本义是念出声来，朗读更是要响亮地读出来，要大声朗读，是“风声雨声读书声，声声入耳”的读。现在的学生很少大声朗读，喜欢默读，默读仅仅是眼睛指向大脑的活动，而朗读却是眼、口、耳三条神经通道几乎同时作用于大脑的活动，感知效果胜于默读。如果仅凭课堂教学进行集体朗读训练，是远远不够的。而今，越来越多的学生不愿开口。即使开口也是声音轻微，那是不自信的表现。至于朗读中没有轻重音之别，语调平淡，开口度小，尾音弱化，听来乏味，催人入眠，那更是缺少语音训练的表征。要达到言语信息的传达和接受的有效性，朗读中语音准确无误地表达语义相当重要。高师预科段专门开设《语音》课，配备语音专职老师，加上语文课的训练，双管齐下，在语音的训练上是做得相当扎实的。
再者，加强篇章的朗读训练。篇章朗读不同于单音节字和双音节字拼读。除了要求吐字准确、规范、清晰、圆润之外，还特别强调语气、语调、重音、停连、快慢、节奏方面的朗读技巧。语气把握得准确。就容易使听者进入文本，理解文本，更好地发挥有声语言的效果。
目前学生对重读比较模糊，认为把字音咬重一点就是重读，其实不然。如李白的《将进酒》开头排句：“君不见／黄河之水，天上／来，奔流／到／海／不复回；君不见／高堂／日月镜／悲，白发，朝／如／青丝／暮／成／雪。”“来”、“不”、“悲”、“雪”是重音词，但重读的方式不同：“来”、“不”要加大音量读。字音高亢响亮，短促而饱满有力：“悲”字读时，前面的“镜”字作短暂的停顿，延缓“悲”字的读音，用低沉的语调读出，“雪”字也要延缓音节，用悲沉的语调读出。这两个排句，第一句高亢响亮，到“不复回”低沉一点，导出第二句的悲沉基调。在音节上从高亢到低沉。字音丰富多变。生动逼真。当然，重读要读好，离不开对作品内涵的深刻理解和基调的准确把握。
二、朗读出语官背后的文化内涵
“书读百遍，其义自见”，就是说书在读的过程中，读着读着就读出了文字背后的思想内涵，悟出了言语的生命。这“读着读着”是个思维的过程，不是有口无心的读，读上百遍千遍最多也就能达到背诵的效果，但是伴随思维的读就不一样，读时要思考基调、语气、停连和重读等细节的得体表达。这些都离不开对作品创作背景和内容的整体把握。《将进酒》本是汉乐府旧题，是宴席上劝酒之歌，应唱得高亢而欢快，可对于经历了“赐金还山”的李白来说，处在极度的壮志未酬的苦闷中，一方面想人世，一方面又感叹“青蝇易相点，白雪难同调”想出世，最终唱出了失意苦闷的情怀。诗歌的基调是复杂的，时而高昂，时而低缓，时而悲沉，正所谓“情生于中，运而为气，发而成声，声则含情”。根据基调的不同，语气也有不同，喜则气满声高，悲则气沉声缓，爱则气缓声柔。憎则气足声硬，急则气短声促，冷则气少声淡，惧则气提声抖，怒则气粗声重，疑则气细声缓，静则气舒声细。把握好情感的起伏，也就能准确处理朗读的情感、气息和表达，加强语言表现力，使听者入得文本，理解文本。
文学作品的语言是“文学家心脏的搏动和呼吸的节律，血液和气息的运行。这是一种兴致、一种滋味、一种意动、一种格调、一种风韵、一种情景”，“是诗人或作家发自心灵深处的情不自禁的歌唱”。这种情，这种韵，这种味是蕴含在文本中深藏不露的。它对于读者来说还是个空白，而朗读者需要以自身的修养、阅历、文化、知识去填补它，把握文本内涵的不确定性，和作者、文本之间进行一场心灵的对话。闻一多的《死水》写“一沟绝望的死水”，本是一条臭水沟却使作者触景生情，生什么情呢?当时闻一多在北京艺术专门学校任教务长，深深反感校长刘百昭的专制，浑如一潭死水。这是寄寓之一；当然一个能拍案而起，愤愤控诉敌人罪状的闻一多。一个“我前脚跨出大门，后脚不再准备跨进大门”，不畏敌人恐吓的闻一多，是绝不会只道尽个人的处境的，更多的是忧国忧民的赤子情怀。“死水”也就赋予了一个国家、一个社会的文化内涵，这是一个死气沉沉、黑暗、腐朽，让人绝望的旧中国，这是寄寓之二。“死水”意象的丰富内涵，通过朗读，朗读者以自己的声音复现了作者所要表达的情、韵、味，复现了文本语言中作者“精神的不由自主的流射”。朗读者在分析理解作品的基础上，自然而然地把自己的态度感情融化在作品的内容里，进而表现在有声语言中。
三、朗读中吸收和生成言语生命
朗读实践中，多读优秀作品可以积累语言素材，丰富言语表达能力。使说话词语丰富生动：优秀作品还可以丰富写作知识，提高书面语言的表达能力：可以借鉴规范的句子，使说话通顺简练：可以熟悉语调语气的各种变化，使说话生动活泼，富于表现力。
朗读者的读是一个再创造的过程，是一次心灵的历险，它决不是技术层面的操作，而是一种艺术的创造活动。在历经创造的过程中，教师的承传相当重要。潘新和教授在《新课程语文教学论》中提出：“教师唯有反求诸己。用自己的言语生命体验，去领悟语言创造之真谛，去观照、陶冶、唤醒、点化新的言语生命。不期然而然。引发学生言语生命的自悟和顿悟。”依旧是《死水》，在一系列鲜明的意象面前，我们看到了作者把“破铜烂铁”写成晶莹剔透的翡翠，把生锈的“铁罐”写成灼灼的桃花，把“油腻”写成柔滑的罗绮，把“霉菌”写成流丽飘荡的云霞，描写一对对丑美对应的意象，作者这样组织语言的真正用意是什么呢?写丑写美，意在以美衬丑，作者一味地挖掘恶之美，越是把丑挖掘到美的极致，也便是丑到极端，对丑的批判力也就越大。恰如朱自清所说：“这不是‘恶之花’的赞颂，而是索性让‘丑恶’早些恶贯满盈，‘绝望’才有希望。”这种西方创作文学中审丑艺术，恶中之美的表现艺术效果，蕴含在言语的背后。教学中言语生命的细读，不仅“学生从教师那儿感悟并滋养了言语生命，同时也将自己的言语生命的创造回馈于教师：教师在学生那儿延续了自身的言语生命，同时也将自身的更为成熟的言语生命用以孕育、孳乳新的言语生命”。吸收和生成是相辅相成、并驾齐驱的。
歌德说：“经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看纸上的话，一只眼睛看纸的背面。”语文的教学本质是言语教学和审美，是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和睿智，唤醒和点化学生的言语悟性和灵性。朗读实践让言语生命与朗读生命相互转化、整合、融合、构建和提升，获得了有效的言语表现力的培养。
注释：
①赵甲明编.郭沫若箴言录[M].学苑出版社，1993.(124)
②钱钟书宋诗选注[M].人民文学出版社，(116-117).
③④⑤潘新和.语文：表现与存在[M].福建人民出版社，2004(7)(98).