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现实世界是数学的丰富源泉，也是数学应用的归宿。任何数学概念都可以在现实中找到它的原型，只要细心地观察周围的世界，我们就能发现到处都是数学。然而，正是在这样一种理念的指引下，我们重新审视了现行的小学数学应用题教学，却惊异地发现：时至今日，教材中随处可见的仍然是“修一条水渠……”、加工一批零件……”等严重脱离了学生生活实际的“经典”应用题。学生既不知所学的数学“从何而来”，更不知将“走向何处”。他们每天只是在反复的“类化”训练中习得机械的解题技能，而一旦面对真实的、源于生活的问题情境，他们往往束手无策，更别说通过数学学习来促进他们初步学会运用数学的思维方式去观察和分析现实社会，解答日常生活中的问题，进而形成勇于探索、勇于创新的科学精神了。
基于以上认识，我们提出“应用题教学生活化”的理论设想，试图通过将现行教材中枯燥、脱离学生实际的应用题还原为取之于学生生活实际、并具有一定真实意义的数学问题，以此来沟通“数学与现实生活”的联系，激发学生学习应用题的兴趣，并让他们在研究现实问题的过程中理解、学习和发展数学。
１ 应用题内容生活化
现行教材中的不少应用题，由于严重脱离学生生活实际，学生既无相关的生活经验或模型可供参照，更无法透彻把握这类问题的结构，这给他们的学习带来很大困难。教学时，我们从具体内容情节上作了一些调整：如“归一应用题”一节，教材选用的是“一辆汽车3小时行l20千米。照这样的速度，5小时行多少千米?”我们在教学时将例题进行了改编：“张老师买4支钢笔用去20元，照这样计算，买7支用去多少元?”由于“要知道买7支钢笔需多少钱，必须先知道钢笔的单价”这一认识是学生生活经验中早已具备的，因而在解答这一问题时，他们则显得更为得心应手。
２ 应用题表述多样化
在“改造”内容的同时，我们对应用题的呈现形式也作了一些有益的探索：一改过去应用题“纯文字化”的表述模式，有机地将表格、漫画、情境图、数据单等引进应用题教学。如教学求平均数应用题时，我们尽量选取日常生活中常见的一些图表或数据，让学生结合表格来研究诸如某一星期的平均气温、某班学生的平均身高等等。更多时候，我们还将应用题以“图文并茂”的形式呈现出来，使原本枯燥、乏味的应用题变得活泼生动，易于学生接受，也符合了学生的思维特点。
３ 应用题结构开放化
我们的应用题教学曾给学生展示了这样一个误区，那就是任何数学问题，它都具有完整的结构：包括“适量”的条件、“唯一”的答案、相对“程式化”的数量关系等。我们的学生正是在这样一种反复训练中学习数学，而现实生活中“真实”的数学问题并非如此。针对这一情况，我们对应用题的结构作了一些大胆拓展，试图以具有开放结构、富于真实意义的数学问题取代现行教材中“封闭”的应用题，以使学生在发散性、多维度的思维活动中提高解决实际问题的能力。
３．1 结构不良的数学问题。①可以提供条件不足的应用题，让学生在分析问题的同时学会捕捉欠缺的条件，然后自己去搜集并予解答。比如“给我们班每位同学都做一条底6分米，高2分米的红领巾，共需多少面料?”解答这一问题时还需知道“全班的人数”，这一数据就可以让学生根据班级情况自己去搜集。②还可以提供一些纯条件或纯问题的应用，让学生自己根据条件或问题自由展开联想，发散思考。如“六年级有男生１５０人，女生250人，由此你可以得出什么结论?”再比如“要求全校共有多少名学生，我们需要知道哪些数据呢?”显然，第二个问题学生可以从多个角度进行分析：可以通过全校男、女生人数来求解；也可以通过每班人数、每个年级人数或其它一些数据来解答，有效地培养了学生收集、处理信息的能力，并给学生解决实际问题提供了某种真实的参照。
３．2 数据“盈余”的数学问题。①条件过剩应用题。这样的应用题要求学生对问题中的数据学会正确的判断，并作出合理的取舍，以培养他们解决实际问题的能力。②结论“不唯一”应用题。以“买花”一题为例，“如果给你50元，怎样来合理地买花?”显然，问题的结论是开放的：学生可以用50元买任意一种花，也可以选择其中两种或三种进行搭配，而搭配方案也是多种多样的。像这样一种接近于真实情境的数学问题，对培养学生分析解答实际问题的能力大有裨益，这恰恰是传统应用题所无法比拟的。
３．3 信息“杂乱”的数学问题。现实生活中的数学问题，更多时候则是以一种散乱的数据形式呈现在我们面前，需要我们根据问题的要求对信息灵活地进行筛选、整理，从而促成问题的解决。教学时，我们有意增强了这方面的训练，通过给学生提供一定的问题素材和解题要求，让学生自己来搜集、处理信息，寻求答案。比如给出某班学生的档案，要求他们将闰年出生的同学按出生先后整理出来。显然，学生在解决这一问题时首先得排除与解题无关的信息（如姓名、性别、家庭住址等），然后再根据出生年份判断平、闰年，并将闰年出生的学生按序进行排列。尽管解答这类问题，学生无章可循，但他们解决问题的能力正是在这样一种选择、判断和处理信息的过程中得到了切实的培养。
基于以上认识，我们提出“应用题教学生活化”的理论设想，试图通过将现行教材中枯燥、脱离学生实际的应用题还原为取之于学生生活实际、并具有一定真实意义的数学问题，以此来沟通“数学与现实生活”的联系，激发学生学习应用题的兴趣，并让他们在研究现实问题的过程中理解、学习和发展数学。
１ 应用题内容生活化
现行教材中的不少应用题，由于严重脱离学生生活实际，学生既无相关的生活经验或模型可供参照，更无法透彻把握这类问题的结构，这给他们的学习带来很大困难。教学时，我们从具体内容情节上作了一些调整：如“归一应用题”一节，教材选用的是“一辆汽车3小时行l20千米。照这样的速度，5小时行多少千米?”我们在教学时将例题进行了改编：“张老师买4支钢笔用去20元，照这样计算，买7支用去多少元?”由于“要知道买7支钢笔需多少钱，必须先知道钢笔的单价”这一认识是学生生活经验中早已具备的，因而在解答这一问题时，他们则显得更为得心应手。
２ 应用题表述多样化
在“改造”内容的同时，我们对应用题的呈现形式也作了一些有益的探索：一改过去应用题“纯文字化”的表述模式，有机地将表格、漫画、情境图、数据单等引进应用题教学。如教学求平均数应用题时，我们尽量选取日常生活中常见的一些图表或数据，让学生结合表格来研究诸如某一星期的平均气温、某班学生的平均身高等等。更多时候，我们还将应用题以“图文并茂”的形式呈现出来，使原本枯燥、乏味的应用题变得活泼生动，易于学生接受，也符合了学生的思维特点。
３ 应用题结构开放化
我们的应用题教学曾给学生展示了这样一个误区，那就是任何数学问题，它都具有完整的结构：包括“适量”的条件、“唯一”的答案、相对“程式化”的数量关系等。我们的学生正是在这样一种反复训练中学习数学，而现实生活中“真实”的数学问题并非如此。针对这一情况，我们对应用题的结构作了一些大胆拓展，试图以具有开放结构、富于真实意义的数学问题取代现行教材中“封闭”的应用题，以使学生在发散性、多维度的思维活动中提高解决实际问题的能力。
３．1 结构不良的数学问题。①可以提供条件不足的应用题，让学生在分析问题的同时学会捕捉欠缺的条件，然后自己去搜集并予解答。比如“给我们班每位同学都做一条底6分米，高2分米的红领巾，共需多少面料?”解答这一问题时还需知道“全班的人数”，这一数据就可以让学生根据班级情况自己去搜集。②还可以提供一些纯条件或纯问题的应用，让学生自己根据条件或问题自由展开联想，发散思考。如“六年级有男生１５０人，女生250人，由此你可以得出什么结论?”再比如“要求全校共有多少名学生，我们需要知道哪些数据呢?”显然，第二个问题学生可以从多个角度进行分析：可以通过全校男、女生人数来求解；也可以通过每班人数、每个年级人数或其它一些数据来解答，有效地培养了学生收集、处理信息的能力，并给学生解决实际问题提供了某种真实的参照。
３．2 数据“盈余”的数学问题。①条件过剩应用题。这样的应用题要求学生对问题中的数据学会正确的判断，并作出合理的取舍，以培养他们解决实际问题的能力。②结论“不唯一”应用题。以“买花”一题为例，“如果给你50元，怎样来合理地买花?”显然，问题的结论是开放的：学生可以用50元买任意一种花，也可以选择其中两种或三种进行搭配，而搭配方案也是多种多样的。像这样一种接近于真实情境的数学问题，对培养学生分析解答实际问题的能力大有裨益，这恰恰是传统应用题所无法比拟的。
３．3 信息“杂乱”的数学问题。现实生活中的数学问题，更多时候则是以一种散乱的数据形式呈现在我们面前，需要我们根据问题的要求对信息灵活地进行筛选、整理，从而促成问题的解决。教学时，我们有意增强了这方面的训练，通过给学生提供一定的问题素材和解题要求，让学生自己来搜集、处理信息，寻求答案。比如给出某班学生的档案，要求他们将闰年出生的同学按出生先后整理出来。显然，学生在解决这一问题时首先得排除与解题无关的信息（如姓名、性别、家庭住址等），然后再根据出生年份判断平、闰年，并将闰年出生的学生按序进行排列。尽管解答这类问题，学生无章可循，但他们解决问题的能力正是在这样一种选择、判断和处理信息的过程中得到了切实的培养。