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得知高鑫老师计划用“项目”驱动《钢铁是怎样炼成的》整本书阅读时，说实话，我心里的担忧大于惊喜。因为高老师的学生来自城郊接合部，无论是语文学习的基础，还是阅读能力，都与城区的学生有一定差距。但在与他备课交流的过程中，我感觉到电话那头一个年轻人满满的教学探究热情。于是，我和他商定，先利用清明假期，让学生们自主分组，完成本项目的第一个任务：商讨并确定展厅的策划方案。
清明假期结束后，迟迟没有回应。难道学生无法完成展厅策划项目？此时离公开课还有一周时间，放弃项目式学习回归寻常路还来得及。4月10日晚上，高老师将学生假期完成的项目实践成果发给了我。我一看，心里终于有底了。4月17日，听课教师挤满了整个阶梯教室，我们有幸欣赏到了项目式学习给名著阅读课带来的喜人变化。
一、项目式学习激发了学生的创造热情
阅读同一本名著，学生竟然设计出了四个风格迥异的展厅策划方案。从高鑫老师的课堂实录中可以看出，第一组的展厅设计是按时间顺序划分并联结的，表面看起来中规中矩，但如果仔细阅读就会发现：这一组学生为了突出保尔成长之路上经受的种种磨难，特意在展厅里“放置大叶性肺炎和伤寒的相关图文资料”，或者“播放一段切割副甲状腺的手术视频”，或者“静静地放着一个轮椅”。这些巧妙的设计，都能带给观众以极其强烈的视觉冲击。这说明学生在阅读输入之后，根据“个性化的阅读体验”，有了创造性的输出。
第二组展厅方案与第一组的分区标准截然不同，其所有专区均以人物为主——从小说作者到小说主人公保尔、从单个人物到两个人物的联结。两个人物的联结正好呼应了这本名著的特质——鲜明的自传性。该组还联结了日常的观展体验，在展厅的最后设计了一个“参观留言区”，俨然把自己当成了一个“真實”的展厅设计师。他们巧妙地将本来枯燥乏味的读后感，华丽转身为情真意切的参观感想，联结了自身的生活体验。事实上，“收集参观者的留言”也是对展厅设计方案是否成功的真实反馈，一个简单的“留言区”，却能折射出这些“设计者们”不断追求完美的调查意识、实证精神。
第三组的展厅设计方案的创意在于：一是展区命名充满语文味，用“铁魄”二字替代主人公名字，既呼应书名中的“钢铁”二字，又让人联想到保尔在革命风暴中义无反顾地前行之举;二是“眼光犀利”，他们抓住保尔“手风琴音乐”前后的细节变化从听觉角度进行布展，其实质是对小说细节描写的比较鉴赏;三是展厅布置充满当代科技元素，丰富多样的展区形式更能让参观者身临其境，流连忘返。
第四组展厅方案最能体现学生味，其创意在于：一是借助孩子喜闻乐见的动漫这一形式来展示保尔的四次绝处逢生、三段爱情故事;二是制作了翔实、清晰的“立体展区图”，其设计灵感来自学生参观各类博物馆的生活体验（可见，以“项目”为载体有效地激活了学生的旧知）。值得一提的是，当初这个组把展厅方案初稿提交后，高老师认为这些动漫并不适合出现在这个展厅，可是在学生的坚持下，高老师不再完全否定他们的方案，而是逐步引导他们用“适切的动漫适切地呈现名著”，师生的隔膜渐渐消除，成为一个相互赏识的“学习共同体”。
项目式学习点燃了这群中学生的创造热情。学生精彩纷呈的设计方案与项目式学习活动的开展密不可分。
二、项目式学习给语文课堂带来了变革
在这堂名著阅读交流分享课上，我们发现，教师在课堂上的主导作用“似乎”削弱了。除了课堂开头交代本次项目学习的相关情境和结尾处朗读了一首小诗，高老师在学生分享项目学习成果的整个过程中，只有几处零星的、精简的即时点评。教师由滔滔不绝的知识传授者转变为项目学习的组织探究者。当然，这并不是说教师的作用“清零”了。实际上，教师在项目式学习中更为重要的作用在于：为学生开展项目式学习活动提供专业的指导和帮助。譬如，根据这部名著的特点，教师需要跟学生展开长时间的讨论，思考在展厅中究竟布置哪些内容比较妥当。又如，如何设计人物的雕像？对此，高老师提供的支架是从人物的神情、外貌、动作或姿态等方面入手。可见，在整个项目推进的过程中，教师扮演的是一个协同学习、支援学习、提升学习的角色。
在这样的课堂上，教师也不再是高高在上的裁判者，而是赏识者、建议者、合作者。比如，在人物雕像设计方案展示时，有一个小组选择了反派人物“神父”，还振振有词地阐述理由：“因为如果没有神父把保尔从学校里赶出去，就没有保尔后面一系列的经历。”此时，高老师不但没有否定，还欣喜若狂地说：“哇！你们组从推动情节发展的角度，认为神父也是一个不可忽视的人物！角度很新颖！”
在这堂课上，大家看到的更多的是学生的精彩。项目式学习让学生在合作探究学习中情不自禁地进入自主学习的状态，原来的教师提问、学生被动回答的情景不见了，取而代之的是学生互相之间的欣赏、评价或质疑探究。当第一小组展示完毕后，下面就有同学补充质疑道：“这组在讲述保尔和冬妮娅的爱情故事时，只提了他们前半段的相识相爱，没有提到他们两个分手。其实，这个结局才更加重要……三观不合，迟早分手！”只有进入主动学习状态的学生才会如此仔细聆听同学的发言，才能及时发现不足，表达自己的见解。学生的主动学习状态还可以从他们对名著的专题化解读中窥见一斑，如第四组的展区中提到了保尔的“化险为夷”和“爱情故事”，这样的专题探究以前都是语文老师皓首穷经编制出来考查学生的名著阅读题，现在竟然可以由学生在自主阅读名著的过程中发现、归类、展示、分享。
整堂课上学生们的情绪始终处于踊跃的状态。学生的地位变了，他们的思维也就自然而然向广度延伸、向深处拓展。这一点也可以从这次项目式学习的“赠送书签”中得到印证。“等待还是抗争？沉沦还是觉醒？”充满思辨力，振聋发聩。“天不一定永远都是蓝的，云朵不一定永远都是白的，但生命永远都是鲜艳的。”诗意盎然，启迪心智。“铁在烈火与骤冷中铸造，人在磨难与坎坷中成长！”用对联精彩演绎这本名著的价值。
此外，在这次项目式学习的课堂上，我们还发现了许多非语文的元素，诸如音乐、绘画、医学知识、科技等。师生经历这样的“跨界”学习，无疑会提升跨学科的综合性素养。 三、项目式学习给教师带来了极大的挑战
就此次项目式学习而言，第一大挑战是学科能力的局限。展厅策划对语文教师来说是一个全新的又较为陌生的领域。好在平时工作之余，高老师特别喜欢参观各类博物馆与纪念馆，这一业余爱好给高老师的名著阅读活动带来了教学的灵感。
但灵感不能解决一切，教师要真正投身项目式学习，还需要走出传统的教师主导的名著阅读课的窠臼。高老师在教学设计之初，将学习任务一的教学目标定为“完成展厅的设计方案，依据文本梳理保尔的成长史（恋爱史、挫折史、斗争史、献身史）”。这些“史”，更多的是教师立场的一种“自我预设”，跟学生有一定的认知距离，也无法有效激发学生的阅读积极性和实践创造性。为此，高老师跨界了解展厅、博物馆等其他领域的专业知识，细化了项目式学习的任务要求：
1.自由组队，并以小组为单位，根据不同的角度，把《钢铁是怎样炼成的》展厅分为几个不同的展区，并簡要画出展厅布局图，标示出展区名、位置。
2.根据各展区拟展示的内容，配以相应的展示形式。
任务提示：
（1）附录一中有关于“骆驼祥子博物馆”的展厅介绍，可以作为本次展厅设计的参考，但不要因此束缚住自己的思路，请用你们独具匠心的设计方案惊艳全班。
（2）在设计展厅方案时，请忠实于《钢铁是怎样炼成的》原著本身。
（3）展区形式包括插图、特殊音效、影像播放（含巨幕投影）、全息技术、实景再现、实物展览、触屏电子书阅览、VR体验、沙盘演示、人机互动、积木搭建等多种类型。
从以上项目式学习任务中可以看出，高老师对学生的布展有具体可行的要求，但又有一定的开放度，如“不同角度”“展区命名”“也可以从其他的角度分析”“丰富多彩的展区形式”……这些为学生设计富有创意的展厅方案提供了“沃土”。细心的高老师还向初次布展的学生提供了另一本名著的展厅介绍，为学生的初次项目式学习搭建了可供参考的支架。
对于教师来说，这次项目式学习是第二大挑战是，任务二和任务三是在课堂上小组合作或独立完成的，需要教师在学生展示过程中即时作出评价，有不恰当之处还需要教师点拨和修正。教师如何才能从容应对？在上课前反复阅读名著，熟悉名著的核心事件、典型细节和重要人物形象，成为幕后的“浩大工程”。可喜可贺的是，作为一名年轻教师，高老师已经对这本名著滚瓜烂熟，因此在课堂上他便能妙语连珠，从容应对，与学生的阅读互动也显得游刃有余。
第三大挑战来自项目式学习推进过程中教师承受的各种压力。部分教师认为项目式学习让学生费时费力不值得，还不如抓分数来得实在;有的教师认为项目式学习是教师作秀，折腾学生。此外，学生在开展项目式学习的过程中，还需要教师的监控与具体指导，这无疑会耗费教师大量的时间与精力。
项目式学习的第四大挑战在于，项目与学习内容的匹配度是否适切。《钢铁是怎样炼成的》作为一篇时空转换很强、人物不断成长的自传性小说，非常适合采用这样综合性强的项目式学习，但并非所有的名著都适合“布展”。因此，在开展项目式学习时，一定要关注学习项目与名著本身之间的适配性。此外，此次项目式学习属于模拟真实情境，如果在设计项目式学习时，能将学生正在经历的真实情境结合进去，那一定会更精彩。
清明假期结束后，迟迟没有回应。难道学生无法完成展厅策划项目？此时离公开课还有一周时间，放弃项目式学习回归寻常路还来得及。4月10日晚上，高老师将学生假期完成的项目实践成果发给了我。我一看，心里终于有底了。4月17日，听课教师挤满了整个阶梯教室，我们有幸欣赏到了项目式学习给名著阅读课带来的喜人变化。
一、项目式学习激发了学生的创造热情
阅读同一本名著，学生竟然设计出了四个风格迥异的展厅策划方案。从高鑫老师的课堂实录中可以看出，第一组的展厅设计是按时间顺序划分并联结的，表面看起来中规中矩，但如果仔细阅读就会发现：这一组学生为了突出保尔成长之路上经受的种种磨难，特意在展厅里“放置大叶性肺炎和伤寒的相关图文资料”，或者“播放一段切割副甲状腺的手术视频”，或者“静静地放着一个轮椅”。这些巧妙的设计，都能带给观众以极其强烈的视觉冲击。这说明学生在阅读输入之后，根据“个性化的阅读体验”，有了创造性的输出。
第二组展厅方案与第一组的分区标准截然不同，其所有专区均以人物为主——从小说作者到小说主人公保尔、从单个人物到两个人物的联结。两个人物的联结正好呼应了这本名著的特质——鲜明的自传性。该组还联结了日常的观展体验，在展厅的最后设计了一个“参观留言区”，俨然把自己当成了一个“真實”的展厅设计师。他们巧妙地将本来枯燥乏味的读后感，华丽转身为情真意切的参观感想，联结了自身的生活体验。事实上，“收集参观者的留言”也是对展厅设计方案是否成功的真实反馈，一个简单的“留言区”，却能折射出这些“设计者们”不断追求完美的调查意识、实证精神。
第三组的展厅设计方案的创意在于：一是展区命名充满语文味，用“铁魄”二字替代主人公名字，既呼应书名中的“钢铁”二字，又让人联想到保尔在革命风暴中义无反顾地前行之举;二是“眼光犀利”，他们抓住保尔“手风琴音乐”前后的细节变化从听觉角度进行布展，其实质是对小说细节描写的比较鉴赏;三是展厅布置充满当代科技元素，丰富多样的展区形式更能让参观者身临其境，流连忘返。
第四组展厅方案最能体现学生味，其创意在于：一是借助孩子喜闻乐见的动漫这一形式来展示保尔的四次绝处逢生、三段爱情故事;二是制作了翔实、清晰的“立体展区图”，其设计灵感来自学生参观各类博物馆的生活体验（可见，以“项目”为载体有效地激活了学生的旧知）。值得一提的是，当初这个组把展厅方案初稿提交后，高老师认为这些动漫并不适合出现在这个展厅，可是在学生的坚持下，高老师不再完全否定他们的方案，而是逐步引导他们用“适切的动漫适切地呈现名著”，师生的隔膜渐渐消除，成为一个相互赏识的“学习共同体”。
项目式学习点燃了这群中学生的创造热情。学生精彩纷呈的设计方案与项目式学习活动的开展密不可分。
二、项目式学习给语文课堂带来了变革
在这堂名著阅读交流分享课上，我们发现，教师在课堂上的主导作用“似乎”削弱了。除了课堂开头交代本次项目学习的相关情境和结尾处朗读了一首小诗，高老师在学生分享项目学习成果的整个过程中，只有几处零星的、精简的即时点评。教师由滔滔不绝的知识传授者转变为项目学习的组织探究者。当然，这并不是说教师的作用“清零”了。实际上，教师在项目式学习中更为重要的作用在于：为学生开展项目式学习活动提供专业的指导和帮助。譬如，根据这部名著的特点，教师需要跟学生展开长时间的讨论，思考在展厅中究竟布置哪些内容比较妥当。又如，如何设计人物的雕像？对此，高老师提供的支架是从人物的神情、外貌、动作或姿态等方面入手。可见，在整个项目推进的过程中，教师扮演的是一个协同学习、支援学习、提升学习的角色。
在这样的课堂上，教师也不再是高高在上的裁判者，而是赏识者、建议者、合作者。比如，在人物雕像设计方案展示时，有一个小组选择了反派人物“神父”，还振振有词地阐述理由：“因为如果没有神父把保尔从学校里赶出去，就没有保尔后面一系列的经历。”此时，高老师不但没有否定，还欣喜若狂地说：“哇！你们组从推动情节发展的角度，认为神父也是一个不可忽视的人物！角度很新颖！”
在这堂课上，大家看到的更多的是学生的精彩。项目式学习让学生在合作探究学习中情不自禁地进入自主学习的状态，原来的教师提问、学生被动回答的情景不见了，取而代之的是学生互相之间的欣赏、评价或质疑探究。当第一小组展示完毕后，下面就有同学补充质疑道：“这组在讲述保尔和冬妮娅的爱情故事时，只提了他们前半段的相识相爱，没有提到他们两个分手。其实，这个结局才更加重要……三观不合，迟早分手！”只有进入主动学习状态的学生才会如此仔细聆听同学的发言，才能及时发现不足，表达自己的见解。学生的主动学习状态还可以从他们对名著的专题化解读中窥见一斑，如第四组的展区中提到了保尔的“化险为夷”和“爱情故事”，这样的专题探究以前都是语文老师皓首穷经编制出来考查学生的名著阅读题，现在竟然可以由学生在自主阅读名著的过程中发现、归类、展示、分享。
整堂课上学生们的情绪始终处于踊跃的状态。学生的地位变了，他们的思维也就自然而然向广度延伸、向深处拓展。这一点也可以从这次项目式学习的“赠送书签”中得到印证。“等待还是抗争？沉沦还是觉醒？”充满思辨力，振聋发聩。“天不一定永远都是蓝的，云朵不一定永远都是白的，但生命永远都是鲜艳的。”诗意盎然，启迪心智。“铁在烈火与骤冷中铸造，人在磨难与坎坷中成长！”用对联精彩演绎这本名著的价值。
此外，在这次项目式学习的课堂上，我们还发现了许多非语文的元素，诸如音乐、绘画、医学知识、科技等。师生经历这样的“跨界”学习，无疑会提升跨学科的综合性素养。 三、项目式学习给教师带来了极大的挑战
就此次项目式学习而言，第一大挑战是学科能力的局限。展厅策划对语文教师来说是一个全新的又较为陌生的领域。好在平时工作之余，高老师特别喜欢参观各类博物馆与纪念馆，这一业余爱好给高老师的名著阅读活动带来了教学的灵感。
但灵感不能解决一切，教师要真正投身项目式学习，还需要走出传统的教师主导的名著阅读课的窠臼。高老师在教学设计之初，将学习任务一的教学目标定为“完成展厅的设计方案，依据文本梳理保尔的成长史（恋爱史、挫折史、斗争史、献身史）”。这些“史”，更多的是教师立场的一种“自我预设”，跟学生有一定的认知距离，也无法有效激发学生的阅读积极性和实践创造性。为此，高老师跨界了解展厅、博物馆等其他领域的专业知识，细化了项目式学习的任务要求：
1.自由组队，并以小组为单位，根据不同的角度，把《钢铁是怎样炼成的》展厅分为几个不同的展区，并簡要画出展厅布局图，标示出展区名、位置。
2.根据各展区拟展示的内容，配以相应的展示形式。
任务提示：
（1）附录一中有关于“骆驼祥子博物馆”的展厅介绍，可以作为本次展厅设计的参考，但不要因此束缚住自己的思路，请用你们独具匠心的设计方案惊艳全班。
（2）在设计展厅方案时，请忠实于《钢铁是怎样炼成的》原著本身。
（3）展区形式包括插图、特殊音效、影像播放（含巨幕投影）、全息技术、实景再现、实物展览、触屏电子书阅览、VR体验、沙盘演示、人机互动、积木搭建等多种类型。
从以上项目式学习任务中可以看出，高老师对学生的布展有具体可行的要求，但又有一定的开放度，如“不同角度”“展区命名”“也可以从其他的角度分析”“丰富多彩的展区形式”……这些为学生设计富有创意的展厅方案提供了“沃土”。细心的高老师还向初次布展的学生提供了另一本名著的展厅介绍，为学生的初次项目式学习搭建了可供参考的支架。
对于教师来说，这次项目式学习是第二大挑战是，任务二和任务三是在课堂上小组合作或独立完成的，需要教师在学生展示过程中即时作出评价，有不恰当之处还需要教师点拨和修正。教师如何才能从容应对？在上课前反复阅读名著，熟悉名著的核心事件、典型细节和重要人物形象，成为幕后的“浩大工程”。可喜可贺的是，作为一名年轻教师，高老师已经对这本名著滚瓜烂熟，因此在课堂上他便能妙语连珠，从容应对，与学生的阅读互动也显得游刃有余。
第三大挑战来自项目式学习推进过程中教师承受的各种压力。部分教师认为项目式学习让学生费时费力不值得，还不如抓分数来得实在;有的教师认为项目式学习是教师作秀，折腾学生。此外，学生在开展项目式学习的过程中，还需要教师的监控与具体指导，这无疑会耗费教师大量的时间与精力。
项目式学习的第四大挑战在于，项目与学习内容的匹配度是否适切。《钢铁是怎样炼成的》作为一篇时空转换很强、人物不断成长的自传性小说，非常适合采用这样综合性强的项目式学习，但并非所有的名著都适合“布展”。因此，在开展项目式学习时，一定要关注学习项目与名著本身之间的适配性。此外，此次项目式学习属于模拟真实情境，如果在设计项目式学习时，能将学生正在经历的真实情境结合进去，那一定会更精彩。