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【摘要】 针对国外高职教育发展比较好的国家的双师培养与我们国家进行比较，找出适合我们国情的双师素质人才的培养途径，为我国的高职教育培养出更多的双师素质的教师，以提高高职教育水平，为我国的社会整体水平的提高输送专业性和实用性很强的人才。
【关键词】 高职教育；双师素质；国内外比较；培养；发展
【中图分类号】：G40-059.3【文献标识码】：Ｂ【文章编号】：1009-9646(2008)04-0046-02
长期以来，我国的学习成果与能力评价中，存在着偏重学历资格，轻视职业与技能资格的现象。因此，建立和完善职业与技能资格体系，提高其在劳动力市场以及教育培训中的地位，使其具有与学历资格同等的价值，是我国构建终身职业学习体系的一项重要思路。
高等职业技术教育实质上就是就业教育，它的培养目标是为生产、建设、管理、服务第一线培养适用的高等技术应用性专门人才。高职学生的就业基础就体现在学生的岗位技能是他们的强项。学生家长和社会上的一些行业能够认可高职教育，就是因为高职院校能够培养出有一技之长的学生，针对某一个岗位不需要太多的适应时间就能够独挡一面，可以说一技之长要胜于“全面发展”， 而且一技之长已经成为高职学生直接追求和学习的直接目的。
教师是教育的主体，有一技之长的教师，才有一技之长的学生。双师素质的教师是提高高职教育质量的关键。培养双师素质的教师，是高等职业教育发展和提高高等职业教育质量的瓶颈之一。目前大多数职业院校双师型教师所占比例普遍偏低，与国家要求规定的80％的比例相差较远。以“双师型”教师队伍培养和建设为中心并发挥其中心作用势在必行。
当前，我国的高等职业技术教育正处于快速发展时期，而发达国家职业教育开展得相对较早，在师资队伍建设方面也积累了丰富的经验，可以为我国职业技术教育“双师型”教师队伍建设提供借鉴。
以下就国内双师和国外双师几个相关的方面进行比较阐述，以便汲取其先进之处，借鉴其不足，为我国“双师型”教师队伍建设提供有利的前进方向。
1 内涵的比较
1.1 国内“双师型”教师的内涵。目前国内有的学者将其概括为两种内涵：①“双职称型”，即教师在获得教师系列职称外还需要取得另一职称；②“双素质型”，即教师既要具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质。还有一些学者则将“双师型”教师的理解概括为三种：①“双证书论”，认为具有工程师、工艺师等技术职务的人员，取得教师资格并从事职业教育教学工作的人员即为“双师型”教师；②“双能力论”，认为只要能胜任理论教学，又能指导学生实践的教师，就可看做是“双师型”教师；③“双融合论”，即既强调教师持有“双证”，又强调教师“双能力”。
1.2 国外“双师型”教师的内涵 。国外从事职业技术教育的教师，在资格认证上并无“双师型”教师这一称谓，它是校企合作的产物。从掌握的知识和技能来看，他（她）们除了具有普通职业教师所应有宽广的专业理论知识之外，还具有很强的实践动手能力，而且要不断更新掌握最新的技术和工艺，保证职业学院的教学内容紧紧跟上科学技术和企业生产发展的步伐，准确确定教学目标，设计最优化的教育方案。还要定期在培训中心进修学习，更新知识，确保提高教学质量。
通过以上比较分析，结合当前高职院校和社会经济发展的实际情况，高职院校“双师型”教师绝不是仅仅指“双证书”等几种简单“1+1”型的教师。放眼未来，“双师型”教师还不是理想的高职教育教师，未来理想的高职教育教师在专业理论知识和专业实践能力上应呈现整合的“一”，而不是目前所强调的“双”，“双师型”教师也只是我国现阶段高职教育教师专业发展过程中的一个过渡性的必然产物。
2 “双师型”教师认证的比较
2.1 国外“双师型”教师的认证。国外从事职业教育的我们所称谓的“双师型”教师，都有严格的任职资格要求。例如:德国“双元制”中从事职业教育的专职教师必须获得博士学位，且有在企业至少5年的专业实践的经历；美国要求社区学院的教师具备硕士学位，必须具有3年的实践工作经验；日本对职业学校专门课程教师的资格必须具有硕士学位，且在各种学校、研究所、医院、工厂从事与上课内容有关的或与研究、技术有关的业务，其专门课程的学习年限与从事该业务工作时间合计在6年以上的教龄。澳大利亚TAFE对教师的要求非常严格，除学历要求外，必须有5年职业工作经历。
2.2 国内“双师型”教师的认证。主要还是以是否具有“双证”来进行“双师型”教师的确认。逐步对一些具有实践操作经验的教师加以认可，但是目前还没有具体的认证标准。
就比较结果而言，我国“双师型”教师的认证政策亟待明确，制定出严格的认证标准，以便尽快提高从事职业教育的教师素质。
3 培养途径的比较
3.1 国外职业院校怎样培养“雙师型”教师？
3.1.1 日本的“双师型”教师被称为“职业训练指导员”，是集理论课讲授与实际操作训练于一身的师资。持有教师资格证书者先去企业工作，然后再转到教师岗位上来。它成立的雇佣——能力开发机构负责“职业训练指导员”的培训和职业技能训练。
3.1.2 德国“双元制”职业教育的特性首先表现在有企业和职业学校两个培训场所上，学习与工作、学校培训和企业实践紧密结合。这也决定了德国职业教育师资素质结构的双元性，以培养“双师型”教师为核心目标。德国的职业学校属各州所有，但在职教师资培养方面，联邦、州、地区及企业等各方联系十分紧密。雇主、雇员、企业培训机构和自由经济组织都积极参与职教师资的培养。值得指出的是，大、中型企业往往独立组织实训教师培训班，自己编制教材。如奔驰汽车公司仅在机电专业就有500多名实训教师，每年参加培训的教师在200名以上。
在职业学校与企业合作中，教师去企业实习进修是一项重要内容，这样就能让教师及时把企业中的最新信息带到教学中去。同时职教教师也会利用其长期工作和教学中积累的经验为企业提供解决问题的思路和方法，对企业的经营理念进行理论上的系统指导。
3.1.3 丹麦政府历来把职业教育视为国家公共事业的组成部分，职业教育师资培训采取附加培训方式，培训课程在职业教育教师培训中心进行，包括14周的理论学习和4周的在职培训，整个培训期间学习者也作为职业学校的教师工作，但只有在培训结束取得职业教育教师资格后才是正式的教师。丹麦政府认识到教师在职业教育课程改革中的重要作用，因此要求所有在职教师必须同时是教授者、指导者和学习者，并且还应具备个别化教学的能力，使他们成为既能教授理论课，又能指导学生实训的“双师型”教师。
3.1.4 近年来，美国的教育机构正在实施“职业教育新任教师的专业发展计划”，旨在为新教师提供一个具有灵活性和有效性的培养机制，帮助新教师顺利转换角色，适应职业技术教育的教学和实践。
3.2 国内职业院校怎样培养“双师型”教师？
3.2.1 参加社会实践，到企业顶岗锻炼3~6个月。
3.2.2 让有经验丰富的职业学院教师对其他院校教师进行技能及实践方法培训，快速提高教师的实践技能。比如，2008年1月份由教育部组织的双师素质培训班就是对职教学院教师的培养，力求短期内达到双师素质教师的基本要求。
3.2.3 一部分教师兼职在社会岗位上锻炼自己，或专职从事某企业的具体工作，这是由教师自发完成的一个过程。还需要学校方面和有关部门提供一些必要的扶持政策。
3.2.4 将在企业承担一定岗位的有社会工作经验并且有志于从事教师工作的人员长期聘为学校的兼职教师，同时经常性地对他们专业教师的素质加以培养。
还有一种比较普遍的情况就是教师自己根据专业的需要和社会上同专业的技术要求，考取职业技术资格证书。以期达到双师素质的要求。
4 激励机制的比较
4.1 国外“双师型”教师的激励机制。一般来讲，国外从事职业教育的“双师型”教师在社会福利、工资待遇以及社会地位等都高于普通学校的教师，甚至有些国家的职业学院的“双师型”教师待遇高于国家公务员、大学教授。因此，国外的职业学院，“双师型”教师队伍稳定，有很强的吸引力、凝聚力、向心力。
在德国，“双师型”教师是一个社会地位和工资收入较高而且相对稳定的职业。公立学校的理论课教师和实践课教师绝大多数都是公务员，他们的法律地位是由各州的公务员法决定的。公务员的工资分为16级，理论课教师是高级公务员，起点工资为13级；实践课教师为中级公务员，起点工资为9级。他们与教育官员享有同等的社会地位，终身不被解雇并享有免交劳动保险费的权利。
日本“双师型”教师也有严格的鉴定制度，同时日本职业学校“双师型”教师的考核晋升与工资待遇的提高直接挂钩，其工资比担任其他课的同级教师高10%，比公职人员高16%，原则上工资一年提升一级。政府特别制定了《人才保障法》，以保障教师的社会地位。
4.2 我国“双师型”教师的激励机制。主要激励机制体现在奖金每个月会比非“双师型”教师的高几十元钱。还可以提供一些参加社会培训的機会。
通过比较，结合我国国情，在此提出“双师型”教师队伍建设需要加强、完善和重视的几个方面：
4.2.1 加强制度建设，创造良好的成长环境。尽快出台适用于高职教育师资队伍建设的政策法规，如《高职教师职务评审条例》等，使高职师资队伍建设标准化、职业化。学院内部要制定高职教师的培养规划、制度，“双师型”教师的奖励政策，使他们安心于高职教育事业。
4.2.2 严把人才进口观，拓宽双师教师队伍的来源渠道。重点引进全国高职师资培训基地院校毕业生及专业性比较强的重点大学毕业生和引进硕士研究生；二是从相关企事业单位聘用一批有专业实践工作经历，有中级以上职称的能工巧匠，他们能弥补教师队伍实践经验不足的缺陷。有实践技能过硬的老师，才有实践技能过硬的学生。
4.2.3 制定科学的师资培养计划，促进更多“双师型”教师健康成长。培训的重点是对符合学历要求但缺乏实践经验的专业理论课教师普遍进行实践技能培训，可以采取以下形式：
4.2.3.1 设立经营单位作为师资培训基地和教学实习基地。每门专业课程可以设立一个经营单位作为教师实践、学习和锻炼点，将它作为师资培训和教学的实习基地和教学现场。加快“双师型”教师培养的有效途径，学校、企业、个人三方积极性是培养双师素质的鼎足之势。个人是否有积极性主要在于学校，企业是否有积极性主要在于教师。这里的关键在于学校能够结合专业特点，建立一个经营单位。比如，机电工程专业，可以利用车间资源，到市场抓订单，让学生的实习过程与生产过程相结合。再比如，财会专业，可以根据申请成立财务咨询公司，在进行社会业务的同时提高教师的能力，并可为学生提供鲜活的实际素材。而且可以随时掌握相关政策的变更，及时更新知识层面。
4.2.3.2 加强专业教师的继续培训。定期分批选派素质好的专业教师参加劳动部门组织的专业技能培训班脱产学习或到教育部批准的职教师资培训基地培训，并参加专业技能登记考核。利用假期举办专业教师技能培训班，在校外企业师资培训基地或职教师资培训基地中选定一批专家，来院担任培训教学工作，提高师资水平。
4.2.3.3 “产学研”结合，跟踪高新技术，随时更新知识。高职院校的产学研结合，主要是侧重将教学、生产与新科学、新技术、新工艺的推广和应用紧密结合上。一方面学院可以通过依托实习工厂、校办产业及有关项目建设，有计划的组织教师承担产品设计、运营管理等专业技术工作，使他们一边开发项目，一边编著教材或案例，使理论与实践，生产、科研与教学得到紧密结合，提高教师科技开发能力和创新能力，更新知识，适应市场需求。
4.2.3.4 对新进的高学历毕业生要提高其教学基本功，帮助他们熟悉教学规律，掌握心理学、教育学基本理论，精通教学法，成为能够熟练运用教学艺术的合格教师。首先是个人自学，其次可由学院督导团成员和指定的副教授或讲师中的教学业务尖子对新进教师进行传、帮、带，使他们过好课堂关、备课关、教法关。
4.3 建立相对稳定的兼职教师队伍，重用双师型专业带头人。积极引进相关企、事业单位中有丰富实践经验和教学能力的工程技术人员来学院做兼职教师，建设一支相对稳定的兼职教师队伍，改善高职教师结构，以适应人才培养和专业变化的要求，而且是一项必须长期坚持的建设任务。专业带头人是“双师型”教师中的优秀者，专业带头人应负责本专业“双师型”教师的培养。
参考文献
[1] 董桂玲，周明星．职业院校“双师型”教师生存病态与诊断 [J]．职业技术教育(教科版)，2005，(4)
[2] 教育部办公厅．高职高专院校人才培养工作水平评估方案 (试行)，教高厅[2004)16号文
[3] 李利，李菲，石伟平．“双师型”教师队伍建设的系统思考 [J]．职业技术教育(教科版)，2005，(19)
收稿日期：2008-4-24
【关键词】 高职教育；双师素质；国内外比较；培养；发展
【中图分类号】：G40-059.3【文献标识码】：Ｂ【文章编号】：1009-9646(2008)04-0046-02
长期以来，我国的学习成果与能力评价中，存在着偏重学历资格，轻视职业与技能资格的现象。因此，建立和完善职业与技能资格体系，提高其在劳动力市场以及教育培训中的地位，使其具有与学历资格同等的价值，是我国构建终身职业学习体系的一项重要思路。
高等职业技术教育实质上就是就业教育，它的培养目标是为生产、建设、管理、服务第一线培养适用的高等技术应用性专门人才。高职学生的就业基础就体现在学生的岗位技能是他们的强项。学生家长和社会上的一些行业能够认可高职教育，就是因为高职院校能够培养出有一技之长的学生，针对某一个岗位不需要太多的适应时间就能够独挡一面，可以说一技之长要胜于“全面发展”， 而且一技之长已经成为高职学生直接追求和学习的直接目的。
教师是教育的主体，有一技之长的教师，才有一技之长的学生。双师素质的教师是提高高职教育质量的关键。培养双师素质的教师，是高等职业教育发展和提高高等职业教育质量的瓶颈之一。目前大多数职业院校双师型教师所占比例普遍偏低，与国家要求规定的80％的比例相差较远。以“双师型”教师队伍培养和建设为中心并发挥其中心作用势在必行。
当前，我国的高等职业技术教育正处于快速发展时期，而发达国家职业教育开展得相对较早，在师资队伍建设方面也积累了丰富的经验，可以为我国职业技术教育“双师型”教师队伍建设提供借鉴。
以下就国内双师和国外双师几个相关的方面进行比较阐述，以便汲取其先进之处，借鉴其不足，为我国“双师型”教师队伍建设提供有利的前进方向。
1 内涵的比较
1.1 国内“双师型”教师的内涵。目前国内有的学者将其概括为两种内涵：①“双职称型”，即教师在获得教师系列职称外还需要取得另一职称；②“双素质型”，即教师既要具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质。还有一些学者则将“双师型”教师的理解概括为三种：①“双证书论”，认为具有工程师、工艺师等技术职务的人员，取得教师资格并从事职业教育教学工作的人员即为“双师型”教师；②“双能力论”，认为只要能胜任理论教学，又能指导学生实践的教师，就可看做是“双师型”教师；③“双融合论”，即既强调教师持有“双证”，又强调教师“双能力”。
1.2 国外“双师型”教师的内涵 。国外从事职业技术教育的教师，在资格认证上并无“双师型”教师这一称谓，它是校企合作的产物。从掌握的知识和技能来看，他（她）们除了具有普通职业教师所应有宽广的专业理论知识之外，还具有很强的实践动手能力，而且要不断更新掌握最新的技术和工艺，保证职业学院的教学内容紧紧跟上科学技术和企业生产发展的步伐，准确确定教学目标，设计最优化的教育方案。还要定期在培训中心进修学习，更新知识，确保提高教学质量。
通过以上比较分析，结合当前高职院校和社会经济发展的实际情况，高职院校“双师型”教师绝不是仅仅指“双证书”等几种简单“1+1”型的教师。放眼未来，“双师型”教师还不是理想的高职教育教师，未来理想的高职教育教师在专业理论知识和专业实践能力上应呈现整合的“一”，而不是目前所强调的“双”，“双师型”教师也只是我国现阶段高职教育教师专业发展过程中的一个过渡性的必然产物。
2 “双师型”教师认证的比较
2.1 国外“双师型”教师的认证。国外从事职业教育的我们所称谓的“双师型”教师，都有严格的任职资格要求。例如:德国“双元制”中从事职业教育的专职教师必须获得博士学位，且有在企业至少5年的专业实践的经历；美国要求社区学院的教师具备硕士学位，必须具有3年的实践工作经验；日本对职业学校专门课程教师的资格必须具有硕士学位，且在各种学校、研究所、医院、工厂从事与上课内容有关的或与研究、技术有关的业务，其专门课程的学习年限与从事该业务工作时间合计在6年以上的教龄。澳大利亚TAFE对教师的要求非常严格，除学历要求外，必须有5年职业工作经历。
2.2 国内“双师型”教师的认证。主要还是以是否具有“双证”来进行“双师型”教师的确认。逐步对一些具有实践操作经验的教师加以认可，但是目前还没有具体的认证标准。
就比较结果而言，我国“双师型”教师的认证政策亟待明确，制定出严格的认证标准，以便尽快提高从事职业教育的教师素质。
3 培养途径的比较
3.1 国外职业院校怎样培养“雙师型”教师？
3.1.1 日本的“双师型”教师被称为“职业训练指导员”，是集理论课讲授与实际操作训练于一身的师资。持有教师资格证书者先去企业工作，然后再转到教师岗位上来。它成立的雇佣——能力开发机构负责“职业训练指导员”的培训和职业技能训练。
3.1.2 德国“双元制”职业教育的特性首先表现在有企业和职业学校两个培训场所上，学习与工作、学校培训和企业实践紧密结合。这也决定了德国职业教育师资素质结构的双元性，以培养“双师型”教师为核心目标。德国的职业学校属各州所有，但在职教师资培养方面，联邦、州、地区及企业等各方联系十分紧密。雇主、雇员、企业培训机构和自由经济组织都积极参与职教师资的培养。值得指出的是，大、中型企业往往独立组织实训教师培训班，自己编制教材。如奔驰汽车公司仅在机电专业就有500多名实训教师，每年参加培训的教师在200名以上。
在职业学校与企业合作中，教师去企业实习进修是一项重要内容，这样就能让教师及时把企业中的最新信息带到教学中去。同时职教教师也会利用其长期工作和教学中积累的经验为企业提供解决问题的思路和方法，对企业的经营理念进行理论上的系统指导。
3.1.3 丹麦政府历来把职业教育视为国家公共事业的组成部分，职业教育师资培训采取附加培训方式，培训课程在职业教育教师培训中心进行，包括14周的理论学习和4周的在职培训，整个培训期间学习者也作为职业学校的教师工作，但只有在培训结束取得职业教育教师资格后才是正式的教师。丹麦政府认识到教师在职业教育课程改革中的重要作用，因此要求所有在职教师必须同时是教授者、指导者和学习者，并且还应具备个别化教学的能力，使他们成为既能教授理论课，又能指导学生实训的“双师型”教师。
3.1.4 近年来，美国的教育机构正在实施“职业教育新任教师的专业发展计划”，旨在为新教师提供一个具有灵活性和有效性的培养机制，帮助新教师顺利转换角色，适应职业技术教育的教学和实践。
3.2 国内职业院校怎样培养“双师型”教师？
3.2.1 参加社会实践，到企业顶岗锻炼3~6个月。
3.2.2 让有经验丰富的职业学院教师对其他院校教师进行技能及实践方法培训，快速提高教师的实践技能。比如，2008年1月份由教育部组织的双师素质培训班就是对职教学院教师的培养，力求短期内达到双师素质教师的基本要求。
3.2.3 一部分教师兼职在社会岗位上锻炼自己，或专职从事某企业的具体工作，这是由教师自发完成的一个过程。还需要学校方面和有关部门提供一些必要的扶持政策。
3.2.4 将在企业承担一定岗位的有社会工作经验并且有志于从事教师工作的人员长期聘为学校的兼职教师，同时经常性地对他们专业教师的素质加以培养。
还有一种比较普遍的情况就是教师自己根据专业的需要和社会上同专业的技术要求，考取职业技术资格证书。以期达到双师素质的要求。
4 激励机制的比较
4.1 国外“双师型”教师的激励机制。一般来讲，国外从事职业教育的“双师型”教师在社会福利、工资待遇以及社会地位等都高于普通学校的教师，甚至有些国家的职业学院的“双师型”教师待遇高于国家公务员、大学教授。因此，国外的职业学院，“双师型”教师队伍稳定，有很强的吸引力、凝聚力、向心力。
在德国，“双师型”教师是一个社会地位和工资收入较高而且相对稳定的职业。公立学校的理论课教师和实践课教师绝大多数都是公务员，他们的法律地位是由各州的公务员法决定的。公务员的工资分为16级，理论课教师是高级公务员，起点工资为13级；实践课教师为中级公务员，起点工资为9级。他们与教育官员享有同等的社会地位，终身不被解雇并享有免交劳动保险费的权利。
日本“双师型”教师也有严格的鉴定制度，同时日本职业学校“双师型”教师的考核晋升与工资待遇的提高直接挂钩，其工资比担任其他课的同级教师高10%，比公职人员高16%，原则上工资一年提升一级。政府特别制定了《人才保障法》，以保障教师的社会地位。
4.2 我国“双师型”教师的激励机制。主要激励机制体现在奖金每个月会比非“双师型”教师的高几十元钱。还可以提供一些参加社会培训的機会。
通过比较，结合我国国情，在此提出“双师型”教师队伍建设需要加强、完善和重视的几个方面：
4.2.1 加强制度建设，创造良好的成长环境。尽快出台适用于高职教育师资队伍建设的政策法规，如《高职教师职务评审条例》等，使高职师资队伍建设标准化、职业化。学院内部要制定高职教师的培养规划、制度，“双师型”教师的奖励政策，使他们安心于高职教育事业。
4.2.2 严把人才进口观，拓宽双师教师队伍的来源渠道。重点引进全国高职师资培训基地院校毕业生及专业性比较强的重点大学毕业生和引进硕士研究生；二是从相关企事业单位聘用一批有专业实践工作经历，有中级以上职称的能工巧匠，他们能弥补教师队伍实践经验不足的缺陷。有实践技能过硬的老师，才有实践技能过硬的学生。
4.2.3 制定科学的师资培养计划，促进更多“双师型”教师健康成长。培训的重点是对符合学历要求但缺乏实践经验的专业理论课教师普遍进行实践技能培训，可以采取以下形式：
4.2.3.1 设立经营单位作为师资培训基地和教学实习基地。每门专业课程可以设立一个经营单位作为教师实践、学习和锻炼点，将它作为师资培训和教学的实习基地和教学现场。加快“双师型”教师培养的有效途径，学校、企业、个人三方积极性是培养双师素质的鼎足之势。个人是否有积极性主要在于学校，企业是否有积极性主要在于教师。这里的关键在于学校能够结合专业特点，建立一个经营单位。比如，机电工程专业，可以利用车间资源，到市场抓订单，让学生的实习过程与生产过程相结合。再比如，财会专业，可以根据申请成立财务咨询公司，在进行社会业务的同时提高教师的能力，并可为学生提供鲜活的实际素材。而且可以随时掌握相关政策的变更，及时更新知识层面。
4.2.3.2 加强专业教师的继续培训。定期分批选派素质好的专业教师参加劳动部门组织的专业技能培训班脱产学习或到教育部批准的职教师资培训基地培训，并参加专业技能登记考核。利用假期举办专业教师技能培训班，在校外企业师资培训基地或职教师资培训基地中选定一批专家，来院担任培训教学工作，提高师资水平。
4.2.3.3 “产学研”结合，跟踪高新技术，随时更新知识。高职院校的产学研结合，主要是侧重将教学、生产与新科学、新技术、新工艺的推广和应用紧密结合上。一方面学院可以通过依托实习工厂、校办产业及有关项目建设，有计划的组织教师承担产品设计、运营管理等专业技术工作，使他们一边开发项目，一边编著教材或案例，使理论与实践，生产、科研与教学得到紧密结合，提高教师科技开发能力和创新能力，更新知识，适应市场需求。
4.2.3.4 对新进的高学历毕业生要提高其教学基本功，帮助他们熟悉教学规律，掌握心理学、教育学基本理论，精通教学法，成为能够熟练运用教学艺术的合格教师。首先是个人自学，其次可由学院督导团成员和指定的副教授或讲师中的教学业务尖子对新进教师进行传、帮、带，使他们过好课堂关、备课关、教法关。
4.3 建立相对稳定的兼职教师队伍，重用双师型专业带头人。积极引进相关企、事业单位中有丰富实践经验和教学能力的工程技术人员来学院做兼职教师，建设一支相对稳定的兼职教师队伍，改善高职教师结构，以适应人才培养和专业变化的要求，而且是一项必须长期坚持的建设任务。专业带头人是“双师型”教师中的优秀者，专业带头人应负责本专业“双师型”教师的培养。
参考文献
[1] 董桂玲，周明星．职业院校“双师型”教师生存病态与诊断 [J]．职业技术教育(教科版)，2005，(4)
[2] 教育部办公厅．高职高专院校人才培养工作水平评估方案 (试行)，教高厅[2004)16号文
[3] 李利，李菲，石伟平．“双师型”教师队伍建设的系统思考 [J]．职业技术教育(教科版)，2005，(19)
收稿日期：2008-4-24